侯丹丹

好的老师不仅能够让学生学到知识、培养能力，更能开启学生的心智。他们是学生成长道路上的点灯者。钱梦龙老师当之无愧是这样的老师。读完《钱梦龙经典课例品读》后感触很深，尤其是对钱老“以学生为主体，以教师为主导，以训练为主线”的教学理念。

何为“三主”教学理念？“以学生为主体”这是理念的出发点、立足点，即学生是学习、求知的主动者。“以教师为主导”就是着眼于教师的引导、指导、辅导，要求教师要学会善导。而学生的“会学”和教师的“善导”在教学过程中的互动，必然呈现为一个“训练”过程。“以训练为主线”之“训”就是引导、指导；“练”就是实践、操作。训练是教学过程中师生互动的基本形态。学生的听、说、读、写能力可在训练的过程中得以提升。

钱老的每一篇课例中都闪现着三主理念的光芒。这样的一本凝聚着钱老教学智慧的书，博大精深。下面我就以《故乡》《谈骨气》《中国石拱桥》《愚公移山》为例，浅谈钱梦龙老师的“三主”教学理念。

一、智慧开启个性化思考

一篇新的课文，学生自学后没有问题，才是最大的问题。钱老上《故乡》这节课开始之前，被告知学生没有问题。学贵有疑，于是，钱老决定上一堂“提问指导课”，一堂课下来，学生提出的问题共有600多个。

经典回放：

师：昨天，同学们书面提出了许多问题，都提得很好。有两位同学各提了20多个问题，又多又好。大家提得问题涉及课文的各个方面，我把它们分为七类。（板书：一、一般疑问；二、回乡途中的“我”；三、闰土；四、杨二嫂；五、宏儿和水生；六、离乡途中的“我”；七、写景）大家提了这么多的问题，第一步走得很好。那么，第二步该怎么走呢？大家说说看。

生：解决问题。

案例分析：

（一）自读质疑，尊重感受。钱老根据学生的自读情况提出问题，尊重學生自读感受，站在学生“学”的立场上，考虑自己“教什么”和“怎样教”，从而把“人物形象分析”和“环境描写作用”作为本篇小说的教学重点。解铃还须系铃人，在解决问题的过程中钱老还通过适度的“示弱”来把问题交给学生，片段中“那么，第二步该怎么走呢？大家说说看。”把学生推到了课堂的最前线，老师则智慧的退让，让学生成为了问题解决的主体。问题解决过程中又着眼于学生“探究精神”、“思辨能力”、“学习兴趣与热情”的培养，把学生作为主体，充分调动了学生学习的积极性。

（二）整理归纳，高屋建瓴。提问是学生的“前学习”，如何顺应学生的“学”而自然地“导”呢？600多个问题在钱老的整理、筛选下被有效地利用起来，紧紧围绕小说的特点对这些问题进行了归类（一、一般疑问；二、回乡途中的“我”；三、闰土；四、杨二嫂；五、宏儿和水生；六、离乡途中的“我”；七、写景），主次分明，线索清晰。这七个问题既是对小说行文顺序的梳理，也是对小说特点的把握。钱老高屋建瓴，抓住文体特点进行教学设计，这充分体现了教师的主导作用。

（三）设问引导，导而弗牵。问题提出后的整理、筛选环节闪耀着教师主导的智慧。而问题解决的具体过程中也体现着教师的主导作用。请看关于小说中的“我”是否真实的讨论片段。

杨二嫂说：“你现在有三房姨太太……”鲁迅先生不是只有一个叫许广平的夫人吗？（笑声）

师：谁能回答？

生：迅哥儿是书中的人物，不是鲁迅。

生：迅哥儿是作者所塑造的艺术形象。

师：这话说得多好啊！语言多丰富啊！录音机已经把这句话录进去了。（笑）

生：这是杨二嫂胡说八道。

师：那么“我”究竟是不是鲁迅呢？

生：《故乡》中的“我”，《社戏》中的“我”，还有一些鲁迅作品中的“我”是不是就是鲁迅？如果不是，为什么都很相似？

师：这问题提得很好。这位同学把许多课文联系起来了，想得很广。那么你认为这样，我想先听听你的意见。

生：不是。

师：什么理由？（生不能答。老师继续启发）你们知道鲁迅写的《孔乙己》吗？

生：（齐）知道！

师：那里面的“我”是个酒店的小伙计。鲁迅卖过酒吗？

生：（齐）没有！

师：所以这个“我”是作者在小说中所塑造的……

生：（接话）艺术形象！

师：小说的情节是可以虚——

生：（接话）虚构的！

师：你们真聪明！所以我们看作品中的“我”是不是作者自己，只要看看这作品的体裁是不是小说就行了。那么，《故乡》中的“我”是不是鲁迅自己呢？

生：（齐）不是。

师：为什么？

生：（齐）《故乡》是一篇小说。

师：你们怎么知道的？

生：《呐喊》是小说集，《故乡》是从《呐喊》中选出来的一篇，当然是小说。（笑）

师：你们看这位同学推理得多好！那么《从百草园到三味书屋》中的“我”呢？

生：是鲁迅自己。

师：为什么？

生：《从百草原到三味书屋》是回忆自己童年生活的散文。

师：对。以后看作品中的“我”会看了吗？

生：（齐）会看了。

学生之所以会出现把现实中的鲁迅和小说中的“我”混为一谈。是因为学生还不懂小说体裁中人物的虚构性。钱老师抓住这一困惑，反问“‘我究竟是不是鲁迅呢？”把问题抛给学生，在学生努力思考而不得时，接着利用学过的《孔乙己》中的情节，唤醒学生的记忆，并追问“小伙计卖过酒，而鲁迅卖过酒吗？”再次思考这个问题，最终启发学生明了《孔乙己》中的“我”只是小说中的艺术形象，小说中的人物是可以虚构的。得出这样的结论后，钱老以“<故乡>中的‘我是不是自己？”来引导学生把刚学到的知识进行迁移训练。因为《故乡》是一篇小说，所以“我”是虚构的不是真实自己。习得这一规律性的知识后，钱老马上让学生来判断《从百草园到三味书屋》中的‘我是不是真实的自己。整个环节钱老“授之以鱼”的同时“授之以渔，学生要掌握的知识是通过教师的步步设问和不断引导而习得。其他问题的解决，也是围绕小说的特点，抓住人物（从主到次）、环境（社会的、自然的）逐一探讨交流，直至学生领悟《故乡》中“作者要唤起人民起来创造新生活”的思想内涵。钱老在这个过程中“导而弗牵”，绝不越俎代庖。

（四）培养习惯，教会阅读。在教师明晰小说行文思路的前提下，学生的理解才不会含糊。学生对《故乡》的“自读”不是“预习”，而是一种以培养自读能力为目标的阅读训练方式。在老师教读之前，学生对《故乡》已经有了初步的解读，老师的“教读”是在学生自读的基础上进行，通过师生交流、生生交流，使学生的自读体会浅者深之，误者正之，疑者解之。钱老教一篇文章不是“教懂文章”而是“教会阅读”。

把《故乡》中提出的问题进行分类，本身就在训练学生读小说的方法。让其明白，小说的自读提问也要抓住“人物、情节、环境”三要素。语文课就是“教读”课，“教读”就是教学生读书使之达到‘不需要教的目的。《故乡》中问题的提出和解决的过程就是学生经历“无疑——有疑——无疑”读书“长进”的训练过程。自读质疑并提问还培养了学生良好的读书习惯，经常进行这样的训练，学生提问的水平就会逐渐提高，而提问水平的提高事实上就意味着阅读能力的提高。

二、利用生成大放异彩

在无疑处设疑，于不疑中生疑，让学生成为问题的拥有者，是钱老师一贯的做法。这和钱老注重语文教学中的细节是分不开的。尤其是对课堂中即刻生成的问题。

例如《谈骨气》第一课时。钱老引导学生从标题和结构段落角度对《谈骨气》这篇议论文进行分析，在“写了什么”环节，学生在和教师的侃侃而谈中明白了《谈骨气》这篇议论文论据的选取与安排，是围绕前文中孟子的“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”一句话展开。其中，文天祥的故事表现了“富贵不能淫”，“嗟来之食”的故事表现了“贫贱不能移”，“闻一多的故事”表现了“威武不能屈”。至此，学生对于《谈骨气》这篇议论文的行文思路已经非常明晰。而钱老没有立即进入下一环节，而是在此环节生成处下足了功夫。

请看这个环节的片段。

师：你们看，作者的思路非常清楚。对这一部分大家还有什么意见？

生：“我并没有什么意见，但我不明白课文中说的‘大丈夫是由哪些人组成的。”

师：你看呢？

生：文章中说，我们中国人是有骨气的。中国人当然有男的有女的，可这“大丈夫”……（众笑）

生：词典上说，大丈夫“指有志气或有作为的男子”。

师：是啊，所以女同学要提抗议了：难道我们女的就没有骨气了吗？（大笑）大家看，这个问题怎么解决？

生：孟子的这句话是在封建社会说的，那样的社会里重男轻女，认为只有男的才有出息。现在我们是社会主义社会，男的女的都有出息，所以作者所说的有骨气，男的女的都应该包括在里面。

师：是啊，孟子是封建社会的一个代表人物，女的一般都没有社会地位，这是当时的社会现象。不要说封建社会，就是现在世界上的某些国家，女的也是没有地位的。

生：可吴晗是社会主义社会的人，他为什么不把刘胡兰写进去？

师：这个问题提得好！吴晗为什么不写刘胡兰，却写了个文天祥？这个问题值得好好讨论。请大家从文章里找作者要这样写的根据。

生：作者写古代的文天祥，是为了说明“我们祖先的许多有骨气的动人事迹，还有它积极的教育意义，是值得我们学习的”。

生：我认为是为了说明“我国经过了奴隶社会、封建社会的漫长时期，每个时代都有很多这样有骨气的人”。

师：啊，都说得很好。还有几句非常关键的句子，请大家再找找看。

生：“我们是有着优良革命传统的民族。”

师：对啊，作者举例，是要说明我们民族的革命传统。这个革命传统是从什么时候开始的？

生：奴隶社会、封建社会。

师：下面有句话，你们要注意“每个时代都有很多这样有骨气的人。”这里说的是“每个时代”，那么如果写刘胡兰或别的当代的有骨气的人，当然也很好，但是从作者写作的意图看，符合要求吗？

生：不符合。

师：为什么？

生：因為作者要写的是我们的“革命传统”，文章选取什么例子，是由作者的写作目的决定的。

……

师：你们看，作者选择每个例子都是有道理的。我们每个时代，每种社会都有这样有骨气的人。他们代表了我们民族优良的革命传统。

（一）留有余地，及时生成。学生在钱老放手提问的环节中，生成了两个问题，第一处是“我并没有什么意见，但我不明白课文中说的‘大丈夫是由哪些人组成的。”第二处是“可吴晗是社会主义社会的人，他为什么不把刘胡兰写进去？”从某种意义上说，教学就是“问的艺术”，放手发问，学生有了发问的余地和空间，成为了问题的拥有者，这是钱老的习惯，而高明的钱老总能让课堂上的“旁逸斜出”成为一种可以利用的极好资源。对这类课堂生成的处理，保护了学生的积极性，做到了以学生为主体。这是机智教学的表现。

（二）捕捉细节，导之深入。教师的导在这个环节也有充分的体现。首先，钱老师对这篇文章的教学有“写了什么”“怎样写”“为什么这样写”的整体安排设计，在这个“写了什么”的片段中，钱老围绕议论文举例议论的特点，抓住课堂上学生生成的“刘胡兰”这个例子不放手，刨根究底。其次，本来学生的大胆质疑似乎有点远离课文了，钱老却敏感地抓住了这个细节，并引导学生从文中找出作者这样写的依据，言必有据，以文为证，给了学生训练的机会。因为所举的例子是为了说明“我们民族的革命传统”，这必须和作者的写作目的、文章的观点相契合，所以课堂的生成一旦与之吻合，钱老就很快让它融入教学之中。教学目标的实现，绝不是轻而易举的，需要不断地深入、强化，在细节处重锤敲打，从而将学生引向了文本的深处。

三、文道交融出新意

文言文教学中的问也是一种艺术，问得好就会做到文言教学的融会贯通。钱老文言文的教学，摒弃传统的文言串讲的形式，采取文言结合的教学方式。而在这个过程中钱老通过设置“曲问”，来考查大家文言词语的掌握情况。这是一种独特而有效的文言教学方法。钱老师在《愚公移山》的教学过程中如何曲问，给我们提供了精彩示范。下面请看钱老带领学生分析《愚公移山》人物的曲问片段。

师：我们先来熟悉一下这些人物。大家说说看，這个老愚公有多大年纪了？

（学生纷纷答，有人说“九十岁”，有人说“九十不到”。）

师：到底是九十，还是九十不到？

生：（齐）不到。

师：不到？从哪里知道？

生：“年且九十”，有个“且”字。

师：“且”，对！有的同学看书仔细，有的同学就有些粗心。那么，那个智叟是年轻人吗？

生：（齐）老头。

师：怎么知道？

生：（齐）“叟”字呀！

师：啊，很好。愚公和智叟都是老头子。那么，那个遗男有几岁了？

生：七八岁。

师：你又是怎么知道的？

生：从“龀”字知道。

师：噢，这个字很难写，你上黑板写写看。（生板书）写得很好。“龀”是什么意思？

生：换牙。

师：对，换牙。你看这是什么偏旁？（生答：“齿”旁。）孩子七八岁时开始换牙。同学们不但看得很仔细，而且都记住了。那么，这个年纪小小的孩子跟老愚公一起去移山，他爸爸肯让他去吗？

（生一时不能回答，稍一思索，七嘴八舌地：“他没有爸爸！”）

师：你们怎么知道？

生：他是寡妇的儿子。“孀妻”就是寡妇。

师：对！“遗男”是什么意思？

生：（齐）孤儿。

师：对了！这个孩子死了爸爸，只有妈妈。你们看书的确很仔细！再请你们计算一下：这次参加移山的一共有多少人？

生：五个人。

（一）设置“曲问”，文言结合。“愚公多大年纪了？”“到底是90，还是90不到？”这两个问题，带领学生理解“且”的含义；问“那个智叟是年轻人吗？”理解“叟”的意思。问“遗男有几岁了？”理解“龀”的意思。再如问“这个年纪小小的孩子跟着老愚公去移山，他爸爸肯让他去吗？”理解了“孀妻”的意思。连环曲问，深入文本。人数的梳理为下面分析移山的任务、及第二课时分析“愚公笨不笨”“智叟智不智”“愚公是否无能”几个问题做了铺垫。学生在老师巧妙的教学设计下，做到了文言的融会贯通。在理解的基础上，学生的印象才会更深。可见钱老的“曲问”根本上还是以学生的学习效果为基准，体现学生为主体的教学观。

（二）多维训练，深入理解。在这个曲问的过程中，钱老紧紧围绕课文的内容进行字词教学，分析语言、讲解词语是语基的训练，同时，问题不直接问，指向学生思考的深入，是思维训练。夯实基础的同时，生动、活泼，有效地激发了学生的求知欲，消弭了学生和文言文之间的距离。

四、灵巧设计显精妙

如果没有清晰的教学思路，教学将一片混沌。而灵巧设计不仅要有清晰的教学思路，还要课型新颖、思路清晰、提问精粹、品读细腻，达到“简化教学头绪，优化教学内容”的目的。钱老《中国石拱桥》的灵巧设计，做到了这一点，显示了钱老的教学智慧。

（一）巧妙导入，激发兴趣。上课前，教师对教学内容进行保密。课堂开始，钱老师不从阅读课文入手，而是试一试学生的说明能力。出示中国石拱桥的教学挂图，不许学生打开课本，而要用自己的话来说明石拱桥的大拱和四个小拱的位置关系，出奇制胜，激发学生的学习好奇心。接下来整堂课围绕挂图通过“看图——画图——说图——用图”让学生成为学习的主体。打破常规、令人称绝的教学设计，训练了学生说、读、写的能力，思路清晰。

（二）有序提问，重点突出。课中的精妙，主要体现在引导学生学习的过程，并提出精粹的问题。钱老在根据赵州桥的说明得出说明文用词准确的特点后，进一步提出“课文说明赵州桥的特点，一共讲了几点？”这一主问题，接着又设计了几个连续的问题，如“能不能把第四点移前作第一点呢？”“为什么应该先讲大拱呢？”“那么先说桥栏有什么不好呢？桥栏不是在上面吗？”“那么这座桥的结构特点是什么呢？”。接着以“刚才讨论的关于赵州桥的两小段在整篇文章中处于什么地位？起什么作用？”一问，又带领学生进入到新一轮的深入思考中，顺水推舟，从而逐渐理清了文章结构，得出说明事物要“抓住特点”、“注意顺序”的结论。品这些问题的同时，带领学生对文中用词的准确性进行咀嚼和揣摩，训练学生精准表达的能力。学生了解到说明事物要用词准确，将学生的思维引向了深刻。钱老用新颖独特的语文活动，问得巧、问得妙，聚焦文本激活了思维。

（三）学以致用，以写促学。课堂的最后，钱老布置写一篇题为《介绍一幅教学挂图》说明文，用“看图作文”的方式加深学生对课文的理解。让学生运用已有的说明文知识进行实践，课内得法，课外得益。从阅读教学到写作指导，从阅读时对语言的品味，到写作时对用词的推敲，都是基于说明文文体特征而展开的。这是训练学生写的能力，学生的思维深度、广度等都可以得到充分的训练。课堂的三大主要环节，衔接紧密，环环相扣。可以说在钱老灵巧的设计主导下，课堂有序高效。

总之，在“三主”教学理念的引导下，钱老教学的每一步都是语文的手段、语文的思维，学生感受的每一层都是语文的技巧、语文的素养。以上对于钱老“三主”教学理念的解读，还只是冰山一角，但学习钱老师的经典课例后，入职快两年的我，对自己的教学认识更加清晰。打走进校门，打走上三尺讲台，我想我是幸运的，因为站在巨人的肩上看得更远。