陈婷婷

(厦门大学海外教育学院,中国厦门361102)

第二语言课堂教学环境中的可提供性

陈婷婷

(厦门大学海外教育学院,中国厦门361102)

在美国心理学家James Gibson提出可提供性(Affordance)之后,可提供性理论被不断发展,并应用于多个领域,如社会学、认知心理学、生态学、设计学,甚至第二语言教学。可提供性从人与环境互动关系的角度启发二语教师尽可能地创造和优化教学环境中的学习机会,同时在教学中不断培养和提高学生对第二语言学习环境中可提供性的感知能力及其主观能动性,努力实现学生参与互动学习。学生对语言要素和知识的感知能力提高,就越容易获得环境中的可提供性,学习机会越大化就越可能促进其知识的内化并达到学习效果。本文首先对可提供性理论的发展进行了梳理和回顾,进而区分可提供性理论所定义的第二语言学习“环境”与传统的学习环境,并阐述在该环境下的可提供性的特点和表现。最后,探讨可提供性理论在第二语言课堂教学环境下的可行性及其应用,旨在为第二语言教学特别是汉语作为第二语言教学开启一个新的视角,重新审视固有的教学观念和现有教学中存在的一些相关问题。

可提供性；环境；第二语言教学；学习者

一、可提供性的定义

可提供性理论(Affordance)最早由美国心理学家James Gibson提出。Gibson(1979)认为环境的可提供性是包括其所能提供给生物体(animal)的所有好的和坏的资源。而且可提供性能被具有相关能力的生物体感知并使用。简而言之,Gibson认为可提供性是环境所具有的与动物相关的属性。认同该定义的还有 Heft(1989、2001)、Michaels(2000)、Reed(1996)、Stoffregen(2000)、Turvey(1992)等,统称为“后Gibson”(Chemero,2010)。“后Gibson”进一步深化和细化了Gibson的可提供性定义,促使了可提供性理论的发展和完善,同时也提出了一些不同的看法,其争辩的焦点主要集中在两个问题上：一是哪种可提供性是与生物体相关的属性；二是可提供性关系着生物体的具体的什么方面？

围绕着这两个问题,学者们就“什么是可提供性”提出了各自的看法。Reed(1996)认为可提供性是环境中的物质所具有的可能被一些动物所开发的属性,进而成为促使动物进化的一种压力而存在,即物竞天择。这种属性只有部分具备相关能力的动物才能感知并利用。可提供性的“选择论”也得到Stoffregen的认同(Stoffregen,2000；Chemero,2010)。与“选择论”不同,Turvey(1992)则关注环境的物理属性,他认为可提供性是环境的自然倾向性,即生物体在特定环境中显现出来的属性。例如,水在生物体需要清洁的时候具有清洁的作用。“需要清洁”便是特定环境,而“可清洁性”即水在此特定环境中所显现出的一种可提供性。水的“可清洁性”在不需要清洁的情况下,便不复存在。由此可见,可提供性是依存于能实现其倾向性的生物体而存在,而不具有选择性。Turvey更进一步提出,可提供性还必须与动物的性能互补(Turvey,1992)。比如,生物体只有需要清洁的时候,并且知道如何用水清洁,水的“可清洁性”才存在。因此,Turvey赋予了可提供性新的内涵的限定,其不止是环境的属性,而且必须与生物体的性能共生。那么,再看第二个问题。Shaw,Turvey和Mace(1982)的答案是,环境的可提供性与生物体的效能(effectives)相关且应是一种互补共生的关系。该效能是生物体所具有的,使其能实现环境可提供性的一种性能。支持该观点的还有Michaels(2000)。另外一种观点则认为可提供性与生物体的生理上的比例有关(Warren,1984；Heft,1989；Stoffregen,2000)。

Chemero总结了“后Gibson”的观点,认为“可提供性”并非或并不总是环境的属性,而且非环境所有(2001、2003、2010)。与“后 Gibson”相比,Chemero的观点的显著不同是否定了可提供性的单一主体性,提出了可提供性是包括环境和生物体在内的整个情境系统的特性。第二,Chemero重新定义了环境、生物体和可提供性之间的关系。他认为可提供性是环境和生物体之间的相互关系。更确切地说,可提供性是环境的功能和生物体能力所构成的一种关系(Chemero,2010)。

相较于“关系说”,“环境属性说”、“选择论”从单一的视角出发,忽略了生态的系统性、动态性和关联性。生物体在感知可提供性的时候,对象并非只是环境,而应是其自身与环境构成的情境。生物体本身便是构成这个特定环境的无法排除的一部分。因此,可提供性应是一种双边关系,而非以某个单一主体(环境或生物体)的属性而存在。而且可提供性应是处于一种动态发展过程,因为不管是生物体还是环境时刻都处于变化之中。从社会文化理论出发,人在与社会的互动中发展。因此,人所能感知到的可提供性也时刻在变化。环境中所包含的变量更是无穷多,时间、空间、状态、性质都可能在不停变幻当中。例如,当水变成冰的时候,人所能获取的可提供性便可能是冷却、降温等。

二、第二语言学习情境下的可提供性

可提供性固然具有其基本的属性和特点,但不同环境下其具体表现形式则各有所不相同。在第二语言教学的环境下,可提供性又是以何种形式呈现的呢？

Leo van Lier(2000)从生态学角度,结合Vgotsky的社会文化理论,定义了第二语言学习环境下的语言、学习和环境及其三者之间的关系。学习者沉浸于一个充满潜在意义的环境。这些意义通过学习者与环境或在环境中的行为和互动逐步实现。学习的过程并不是将这些意义零碎地迁移到大脑中,而是(学习者)发展处理世界和其所包含的意义的有效方法的过程。Lier认为“可提供性”为学习者提供了下一步学习行为发生的机会,而非促使行为发生的直接原因。简言之,人做什么,想做什么和对象有什么用途才是决定可提供性的关键因素。

在此,有必要附加说明的是“生态”的定义。“生态”这一概念的提出可追溯到19世纪中期。德国生物学家Ernst Haeckel(1886)用“生态”来指生物体和其所联系的其他所有生物体的关系总和。而Lier将“生态”作为一种研究认知、语言和学习的方法。除了Lier,用生态学来研究语言或将生态和语言联系起来的还有 Trim(1959)、Haugen(1972)、Makkai(1993)、Muhlhausler(1996)、Halliday(1994)、Yngve(1996)和Lamb(1999)等。从生态学的角度出发,研究语言即研究一种关系而非研究一种单一的对象或行为。语言从符号行为(言语和非言语)中发生。学习不是学习者被动地接收环境中意义的行为,而是环境提供符号预算(semiotic budget)(类似生态系统中的能量预算),学习者和他人于其中参与意义建构活动的过程。这些符号预算,指的是环境所能提供的有意义活动的机会而非我们通常意义上的“输入”(input)。在此基础上,就不难理解Lier从可提供性角度出发的关于第二语言学习的看法。在社会文化理论中,交际活动中的语言运用对认知发展起到了核心作用。儿童通过与成人或更有能力的同伴的互动,藉由中介实现认知的发展。因此,可以将第二语言学习的环境定义为一个学习者与周围环境包括人互动的交际环境。“可提供性”就存在于这些互动的机会中,并且能被参与交际活动的学习者感知并利用其进行学习或交际。

在此基础上,要进一步阐明的是何谓该“可提供性”所依存的“第二语言教学环境”。20世纪60年代中期,Gumperz和Hymes首次将语言作为社会生活活动的构成要素,从此改变了将语言孤立地作为一套符号系统所进行的静态的研究,而将社会文化纳入了语言研究的范畴。之后,Ochs和Schieffelin提出儿童语言习得并不是一个孤立的学习语言的过程,而是自身融入社会的过程,即“语言的社会化”。儿童习得的不仅是语言系统本身,应该还包括其在社会环境中的应用。Rod Ellies(1999)提出情境因素(situational factors)不仅影响语言输入还影响到学习者的学习策略。情境和输入共同构成了语言教学环境。如Ellies所述,学习者还是孤立于环境之外,是环境作用的受事者。从可提供性理论的角度来看,第二语言课堂教学环境包括即时环境、物理环境和社会文化环境。三者既相互区别亦有交集。各环境组成要素之间互相影响,形成一个呈动态变化的交际互动网络(如图一)。

图一 第二语言课堂教学环境(L2 Classroom Teaching Environment)

即时环境即当时当刻环境的一个静态横切面,既是物理的又是文化的,同时还包括教师和学习者两大重要的教学活动参与主体。教师本身是各种教学要素交织形成的语言信息网络。教师是融合其个人性格、认知和知识系统、专业背景、课程大纲、教学设计、教材、教学策略和方法于一身的教学环境的组成部分(郑通涛,2014)。教师既可是“情景要素”,亦可作为“输入”的一部分。学习者作为环境的组成部分包括学生的个人性格、已拥有的知识和经验(包括语言和非语言)、学习策略和方法等。不同的学习个体形成各自的小生态(niche),进而与其他小生态及其他环境要素组成一个整体教学生态环境,其中包含着多层次、多种类、不断变化的可供不同学习者个体获取的二语习得的可提供性。

物理环境包括教室内外的环境。教室外的环境可包括天气、教室所处地理位置、噪音、光线、通风等是否适宜教学活动的进行,例如,处于嘈杂的建筑工地旁的教室,其噪音必然会影响学习者的注意力、感知通道的效能,从而影响学习者感知和提取环境中与语言和交际相关的可提供性,进而影响到对信息的进一步处理及最终的输出效果,即学习的效果。教室内的环境包括教室大小、室内温度、光线照明、设施设备、桌椅排列及舒适程度、黑板 /屏幕的位置和距离等等。例如,合理安排教室的大小与学生的人数,便可为学习者提供包括较为舒适的座位距离和较为良好的视觉和听觉距离等。这些因素与学习者的感知通道的效能具有直接的相关性。此外,物理环境不单直接影响与语言学习相关的可提供性的提取,其作为语言课堂教学依存的主要物理环境,必然会通过感知系统作用于教师和学习者的认知,从而影响语言的学习、输出和交际。

社会文化环境侧重指教师和学习者所处的社会文化环境,包括社会风俗和习惯、其信仰和价值观念、行为规范、生活方式、文化传统等。相较于其他两种更具显性的环境组成部分,社会文化环境是一种深层的、隐形的,潜藏于个体内部发挥作用的环境组成要素,对每个个体的行为和心理都起着重要的作用,并通过即时的社会符号表达出来。

互动,简而言之,即各环境要素之间的互动。二语习得的动态性和复杂性正是因为各环境要素的不断互动、变化和发展。其中最明显且重要的互动包括学习者与教师的互动、学习者之间的互动、教师和学习者与物理环境的互动。学习者习得第二语言的过程是一个复杂、动态的系统。以往许多教学法忽略了这一特点,认为语言学习过程呈线性发展,输入和输出呈正比,并将第二语言教学的许多要素作为定量进行研究和分析。其实不然,习得第二语言的原因复杂多样,习得的过程存在着诸多变量,因此习得的结果是难以直接预测的。互动过程中,环境不断发生变化,新环境不断被创造而后取代前时环境,即即时环境是无时不刻在更新过程中。动态性具体体现在：教师和学习者的认知时刻在改变；由于认知的改变,其行为包括言语行为也会随之做出调整和改变,以确保互动及教学过程的顺利进行。而物质环境本身也一直在发生变化,并且是不可预测的变化。例如,学习者在课堂上随机提了一个问题,该问题具有任何的可能性,教师便需对教学计划做出即时调整,进行解答、讨论或者忽略等处理办法。又或者教室突然遭遇停电,教学便可能中断,又可能学生因此习得“停电”、“黑”、“暗”、“看不见”等词语及相关表达。因为在当下停电的即时环境中,提供了进行与之相关的交际的机会,便提供了学生习得这些词汇和交际表达的可能性。诸如此类的互动既在不停地更新环境、创造环境中的“可提供性”,也在不停地影响认知的发展和语言习得的结果。

在此,笔者用第二语言课堂教学环境区分于第二语言习得环境。郑通涛(2014)提出第二语言习得可发生于课堂内外,可发生于任何时间。语言的习得是全时进行的“all-time learning”。除了课堂的语言教学外,在学习者的日常生活中,并未停止与具有二语相关的环境的互动。学生下课回家看了一部使用目的语的电影,必然就会对其二语习得的结果产生某种影响。关于课外环境中的二语习得本文尚未展开讨论,望下次撰文继续探讨这一相关问题。

三、可提供性理论在第二语言课堂教学环境中的应用

那么,在课堂教学中又该如何应用可提供性理论促进学习者第二语言的学习呢？笔者认为可提供性理论对教学的意义在于提供了一种方法论,教师用什么样的方式、方法来观察课堂发生的所有学习互动行为和处理教学问题,而非一种具体的教学方法。因此,基于可提供性理论的视角,可总结出以下几条课堂教学指导策略：实现自主学习；优化感知配合；可提供性最大化；鼓励互动发生；促进意义学习。

和以往教学法观点不同的是,可提供性将学习者和环境的关系纳入了视角。第二语言教学研究经历了教师中心论到学习者中心论的转变和发展,而可提供性在更强调学习者主体地位的基础上,将动态的“学习者——环境”关系纳入到教学的重要因素和环节。依照可提供性理论,学习的过程是学习者和环境互动的过程,学习者作为主体之一主动地参与学习的过程,而非被动地感知、接收教师的教学和课程内容。可提供性理论解释了为什么同一个班级的学生会产生不同的学习效果。同样的水对不同的人具有不同的可提供性,可饮用、可清洁、可种植、可养殖等等。同理可推,对在大致相同的语言教学环境下,由于个体的认知能力、感知、行为目的、与环境的互动行为和程度的差异,所能提取的可提供性不同,学习效果也就不同。越多的互动、越高级的互动就可能意味着学习机会的加大及学习效果的增加。反之,传统的以教师讲授为主的,学生被动接收的课堂,教师只不过是语言知识的搬运技术工,即容易造成模式和思想僵化,也易由于缺乏互动致使学习效率低下。因此,教师结合自身专业和实践经验的基础上,首先对教材解码,编码再进行输出。此输出的形式已非单纯的原始教材的多媒体化,而应以合理、丰富的感知形式配合学生的感知通道。同时,以问答、活动(成对/小组)、游戏等各种形式,在互动中呈现语言知识,实现情境化输入,并促使学生语言能力的综合运用。

其次,可提供性是学习者与周围环境的关系。Gibson认为,环境中的可提供性既包括好的也包括不良的属性。在第二语言课堂教学环境中的可提供性也不外乎如此。Shotter和Newson(1982：34)提出,(语言学习环境中)充满着需求和要求,机会和限制,排斥和邀请,允许和约束,即可提供性,即符号预算。除此之外,该课堂环境必须是互动的交际环境。根据Long的“互动假说”,交际至少有三重作用：提供广泛的输入,提高注意力和创造输出的需要。学习者便是与该环境中的教师或同学的互动,获取可提供性,实现意义学习。因此,教学中首先要极大可能地创造环境中的有效的可提供性,即学习的机会；其次要排除不良或干扰的可提供性,最大化有效的可提供性的被感知度,减少感知失配。在以学生所能接受的认知负荷(cognitive load)范围内,调动学生的听觉、视觉、触觉、嗅觉、味觉等多感知通道。举个最简单的例子,选取安静、舒适的教学环境,便是降低了吵闹等之于学习者的不良可提供性,通过他们对环境舒适感的感知,减少分散注意力的干扰因素,从而提升学习者对语言信息捕捉的效度,促进学习的效果。教师对教材重新编码和呈现的过程,也要剔除不良或可产生干扰的因素,或将之转换为优化语言学习的“可提供性”。正如教词汇时,教材中倘若单纯出现该词的汉字字形和概念义,教师在教学中如何呈现？图片、视频、实物,抑或大量的例句以实现该词意义和用法的情境化,而后通过搭配、造句等练习来完成检验与记忆的强化。

第三,教师作为环境的重要组成部分,除了尽可能地创造和优化可提供性,同时最重要的是要在教学中不断提高学生对于可提供性的感知能力,并努力实现学生参与互动。学生对语言知识的感知能力提高,就更容易获得环境中的可提供性,就越可能促进其知识的内化并实现学习效果。例如,突遇停电的情况,老师说,“因为停电,所以今天的课就上到这儿。”部分对环境可提供性感知能力高的学生就能敏感地感知教室环境的变化,并利用通过言语、手势或表情(可能指向教室的灯、或者显露出无奈的表情),学生便更有可能或者更易习得了“停电”一词。而可能另外一部分学生因缺乏感知的敏感度,即下课离去。由此,对环境感知力越高越敏感的学生,习得的效果就越快越好；反之则可能丧失了越来越多潜在的促使习得发生的机会和强化学习的机会。语言知识的输入只是教学活动有限的一部分,通过培养学生对环境中语言信息的敏感性和提取能力,即其主观能动性,才能促使可持续的习得的发生,并真正实现学生在教学过程中的主体中心地位。

四、结 语

对可提供性的获取并不等同于对语言知识的获取,环境的可提供性并不能直接促发语言习得。但毋庸置疑的是,通过了解学生的认知水平,创造有效的可提供性,提高学生对可提供性的感知和主动获取能力,可以促进语言学习。从Vygotsky的理论出发,即在学习者“现有发展水平”基础上,在其“新近发展区”范围内,创造尽可能多的有效的可提供性,就为学习和发展创造了越大且越多的可能性。可提供性理论更多的被应用于认知科学和设计领域,殊不知其对第二语言/外语教学也具有重要的启发。目前,关于可提供性在第二语言/外语教学中应用的研究仍处于初期阶段,该方向的研究需要结合第二语言/外语习得理论、认知心理学理论、社会文化理论、复杂理论等跨学科的知识和方法；也需要更多的教学实验对相关理论进行验证；以真正实现“可提供性”在第二语言/外语教学中的有效性和可操作性。

郑通涛：《对外汉语教学博士课程讲座》,厦门,2014年。

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The Affordance in Second Language Classroom

CHEN Tingting
(Overseas Education College,Xiamen University,Xiamen 361102 China)

Since the term“affordance”was proposed by James J.Gibson,affordance theory has been developed rapidly and widely applied inmultiple fields,such as sociology,cognitive science,ecology,design science,second language education etc.Based on the perspective of interaction relationship between human beings and the environment,affordance theory enlightens second language teachers to optimize the learning environment to createmore opportunities for language acquisition.Meanwhile it also suggests the cultivation and improvement of learners’perception ability and subjective initiative.Since themore sensitive to the language knowledge and elements,the easier the learner acquires the affordance from the environment.In otherwords,the greater the opportunity of leaning in the environment,themore likely it is to promote the effects of learning.This paper first takes a review of the development of the affordance theory.And then on the basis of the comparison between traditional learning environmentand the second language learning environment from affordance perspective,the features andmanifestations of the latter one are further elaborated.The application of affordance theory in second language classroom is discussed at the last.It aims to open a new angle for the second language teaching,and to re-examine some existing problems in current teachingmethodologies.

Affordance；learning environment；second language teaching；learner

H195

A

2221-9056(2017)11-1521-07

10.14095/j.cnki.oce.2017.11.009

2016-04-01

陈婷婷，厦门大学博士生，于2009年获得King's College London的现代外语教育学硕士学位，曾任教于Westminster Cathedral Choir School、Middlesex University、福建师范大学，研究方向为二语习得、对外汉语教学、语言能力评估。

Email：tingtingchen0215@hotmail.com

本稿收录于2015年英国汉语教学研究会第十二届年会会议论文集Applied Chinese Language Studies V：Recent Developments of Chinese Teaching and Learning in Higher Education.第 239-246页。

感谢《海外华文教育》匿名审稿专家的宝贵意见，文中不妥之处概由本人负责。