冷清明

摘要：随着慕课教学的问题日益凸显，SPOC（小规模限制性在线课程）以其线上线下融合学习的优势，已成为大学课程改革的新方向。本文从地方高校大学生接受度的视角，对SPOC教学模式进行实证研究，并从高校、教师、学生三个层面探讨相关对策建议。

关键词：SPOC；慕课；地方高校；接受度

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）52-0229-02

一、问题提出

慕课（MOOC，Massive Open Online Course），即大规模开放式在线课程，始于2011年美国斯坦福大学开设的“人工智能导论”开放式网络课程。因其海量、开放、共享等特质，慕课模式迅速席卷全球，在包括中国在内的世界各地引发数字化共享教育革命的浪潮。然而，在高速扩张三年后，利用慕课平台进行大学课程教育或其他专业教育，逐渐暴露出难以实现个性化教学、互动体验困难、课程完成率低等问题，慕课的建设与应用开始回归理性[1]。针对慕课的上述局限性，2013年加州大学伯克利分校等美国顶尖大学开始试点SPOC（Small Private Online Course），即小规模限制性在线课程。不同于大规模且开放的慕课，SPOC是针对少数的、指定的学生群体，开展个性化的、多样化的、线上线下融合的教学新模式[2]。2014年SPOC被引入中国各大高校后，逐渐替代慕课成为大学教学改革的新方向。然而SPOC虽然限制了教学对象的规模，其教学形式和内容仍然与慕课高度相关，甚至常常依赖于已有的慕课平台资源。因而伴随我国慕课建设的由热转冷，对于SPOC教学中如何把握线上网络教学与线下课堂教学的比重仍有争议，其线上线下融合的具体方法更有待长期摸索。

相对于重点院校的先知先觉，已错失慕课时代的地方院校，必须抓住SPOC这个新的教学改革机遇，探索符合自身特点的改革路径[3]。然而，且不论地方高校在软硬件实力上的不足，从学生能力与意愿的角度看，学生是否愿意尝试这一新的学习模式？接受程度如何？针对这些问题，本文开展了以下实证研究。

二、问卷设计与主客观分析

针对计算机科学与技术专业核心课程《数据结构》，设置SPOC教学组和对照组，教学对象是100名计算机科学与技术本科专业大学二年级学生。SPOC教学采用线上线下相结合的模式，学生基于已有慕课平台的视频资源进行线上学习，教师则开展一定量的课堂面授，两种形式交替进行。对照教学组采用传统的课堂面授模式，其教学进度与SPOC教学基本持平。

上述教学过程完成后，对参与SPOC教学的学生进行问卷调查，其目的是主观评价地方高校大学生对于慕课学习和课堂面授的接受度。问卷中所有测量项目采用李克特五级量表，每一级分数都注明对应的具体含义以便学生理解和填写。问卷设计初步完成后，通过小规模测试进行问卷优化，剔除区分度不足的指标或其他干扰项，最终从学习形式的适应程度、真实的学习时间比、授课内容评价、学习效果自评、学习模式选择等五个方面进行问卷。问卷调查的重要结果及其分析如下。

1.日常学习状态差异明显。大多数学生对于使用慕课进行视频学习保有一定的新鲜感和好奇心，并不反感这一新颖的学习形式。然而，这种新鲜感并不能保持太久，超过67.7%的学生在慕课学习时难以集中注意力，真实的学习时间占在线时间的比重少于50%。究其原因，地方高校大学生的自律性普遍不高，在缺乏教师监督的情况下，难以自觉地进行视频学习。而且学生普遍反映线上视频学习的形式较单一，长时间学习极易疲劳，缺乏坚持学习的动力。相比之下，学生在课堂教学中更加投入，74.2%的学生在80%的时间能够认真听讲，仅有7%的学生的真实听课时间比重少于50%。在课堂面授时，教师会根据学生的实际听课情况，开展强调、交谈、问答等多种互动形式，甚至通过开玩笑、讲故事调节气氛，调动学生的听课意愿和主观能动性。

2.授课内容褒贬不一。虽然学生日常的慕课学习状态不佳，但不意味着他们认为慕课课程的授课水平很低。根据问卷调查，超过90%的学生认为慕课提供了额外的、全面的学习资源，这些资源便于获取、可定制化学习、可随时巩固。相比之下，67.7%的学生认为课堂教学存在知识覆盖不够全面、不能进行个性化学习等问题。如果学生的学习进度不同步，更易导致课堂教学的针对性不足。换个角度看，全面的在线课程也存在缺乏重点、不够通俗易懂等问题。更严重的是在线学习的互动非常被动和困难，易打击学生的学习热情与主观能动性，导致厌学心态的出现。

3.具体教学形式有待挖掘。36%的学生认为参与SPOC的学习效果较好，如果可以自主选择教学模式，下一门课程仍会选择SPOC。29%的学生倾向于下一门课程采用传统的课堂教学模式，认为SPOC的学习效果不佳。其他学生则认为难以判断SPOC学习效果的好坏。不过，74.2%的学生认为慕课将成为自学的重要手段，大多数学生对于这一新型学习模式保持开放态度。如果没有课堂教学过程，慕课的视频资源显然要比书本更加便捷、全面和深入。而线上慕课学习和线下课堂学习相结合的SPOC模式，也被83.9%的学生视作教学模式的未来。

为了客观评价SPOC的教学效果，SPOC组和对照组均参加传统的期末考试。从卷面成绩上看，两组学生期末考试的及格率基本持平，然而SPOC组有29%的学生位于80分以上的高分数段，对照组的高分数段学生仅有10.3%。结合问卷调查的主观分析和期末考试成绩的分布特点，SPOC组虽然没有普遍从SPOC教学中更多获益，但少数自律性较好、学习能力较强的学生能够通过慕课获得更全面丰富的学习资源，更易开展个性化、强化学习，SPOC教学的优势已初步显现。

三、對策分析

1.高校层面。虽然软硬条件远逊于重点高校，然而地方高校的应用教学型定位和快速提升师资力量的迫切需求，使其具有SPOC教学改革的强大内生动力和广阔应用空间。作为教育教学活动的组织者与管理者，地方高校的工作重点应是为SPOC建立完善的保障机制和配套支持。首先，建立由领域专家负责的校级SPOC管理机构，根据SPOC的特征与发展规律，顶层设计和具体推进相关课程的时间表和路线图。其次，建立与SPOC配套的教学管理机制、学分认可与学位授予制度，拓展跨专业、跨院系、跨高校的SPOC选修和互认制度；最后，加强基于慕课的基础设施建设，为学生提供必要的数字化、沉浸式学习条件。

2.教师层面。通过慕课或SPOC快速引入优质课程资源，在撬动地方高校教育教学改革的同时，也给教师群体带来愈加紧迫的提升课堂教学质量的压力。利用而非抗拒SPOC的优势教育资源，将成为教师的必然选择[4]。无论在SPOC还是传统教学中，课堂都是教师的主战场。对课堂和教师角色进行重新定位，回归“传道授业解惑”的教学本质，将成为传统知识传授型教师进行自我革命的重大机遇[5]。首先，教师主动接受和优先掌握慕课学习的特质与具体方法，才有可能有效引导学生开展慕课学习。其次，教师应充分挖掘课堂之于互动和解惑的巨大优势，摒弃传统以知识传授为主的课堂教学模式。最后，教师应注重监督学生的慕课学习质量，运用各种在线统计学习工具，分析学生的个性化学习规律进而针对性地开展学习引导。

3.学生层面。对于学生而言，高校和教师的作用是学习的外因，自身的学习意愿和主观能动性则是学习的内因。传统教学模式一般是教师与学生的单向知识传授，学生被动接受有限的知识，对于知识的认知程度取决于教师的授课深度[6]。然而在SPOC教学模式中，大部分学习过程是学生自组织的线上视频学习，是主动选择知识学习路径的过程。要让学生完成从被动到主动的转变，应在教师的引导下更多地参与学习内容重构、教学方法探索、考核形式完善等SPOC教学的全生命周期，充分发挥自身的学习主体性、主动性与创造性。而从本文的实证研究看，一部分学生能够较好地从SPOC中获益，大部分学生也保有一定的SPOC学习意愿。这说明虽然地方高校大学生的自律性和学习能力不高，仍然具有积极参与SPOC教学的巨大潜力。

参考文献：

[1]桑新民.MOOCs热潮中的冷思考[J].中国高教研究，2014，（6）：5-10.

[2]康叶钦.在线教育的新时代--SPOC[J].清华大学教育研究，2014，（1）：85-93.

[3]张长海，焦建利.地方高校大学生慕课接受度影响因素研究[J].中国电化教育，2015，（6）：64-68.

[4]吕静静.开放大学混合式教学新内涵探究*--基于SPOC的启示[J].远程教育杂志，2015，（3）：72-81.

[5]黄慕雄.微课、慕课建设應用热潮对教育技术学专业人才培养的机遇与挑战[J].电化教育研究，2016，（7）：14-18.

[6]段丽华，周霖，柳海民.MOOC的全球化发展与高等教育公平[J].现代教育管理，2015，（4）：11-16.