王晓芳

摘 要 校本教研作为一种教研形式，突出特点在于立足学校实践、关注教师主体、谋求学校发展。校本教研在我国广泛存在，在形式方面，我国校本教研以帮带为主；在内容方面，我国校本教研关注课堂教学；在实施过程中，教学与研究难以实现真正统一。我国校本教研虽然取得了一定的成效，但依然存在校本教研形式化、教师教研观念实践化、校本教研目标单一化、校本教研生态非共生等特点，为了更好地发挥校本教研的应有价值，需要完善制度建设，构建主题式教研，扩展教研内容，实现教研共生。

关键词 校本 校本研修 校本教研 教研共生

在基础教育不断变革与发展过程中，尤其是新课改以来，国家提出许多新的课程与教学理念以及人才培养目标，如素质教育、三维目标、核心素养等，为了真正使这些理念落地生根，需要学校、教师结合自身教育发展实践，开展校本教研活动。

校本教研也就是教师为了实现学校教育工作改进，扎根实践，立足教师在教育教学过程中遇到的实际问题，通过行动研究，在学校层面开展教学研究活动。这种教研方式，在新课改以来，逐渐成为一种重要的教研方式。校本教研通常立足于课堂教学实践，以课程研究为主要内容，关注校本课程开发、国家课程转化实施、课程与教学改进等基本教育实践问题，校本教研的目的在于服务实践、改进课程与课堂教学工作。校本教研一般采用扎根理论的基本思路，立足教育实践经验与问题，逐步归纳、提升，形成相关教研理论，这些理论一般既不同于一般意义上的工作经验总结，也与宏大的教育理论有别，更加具有实践操作意义。校本教研有多种形式，如教师通过教研日志自我反思、教研小组通过视频分析观课磨课等，通过这些活动，形成适合于本校、本学科特色的教学方法[1]。校本教研作为学校层面的教研活动，更加具体、富有针对性，这一形式的教研活动对于改进教师具体的教育教学工作、提升教师教学与研究能力、优化学校课程体系、解决学校遇到的实际教学难题等都具有重要意义。

一、校本教研的现状分析

校本一词最早盛行于英美国家，尤其是20世纪六七十年代，即“基于学校”。而校本教研活动则在中国较为盛行，中国许多中小学均有实施校本教研。目前中国在校本教研方面呈现以下基本状况。

1.形式方面，以帮带为主

校本教研可以通过多种方式开展，如教师实践反思、同伴研讨互助、专家观课指导等。而在现实校本教研活动中，这些形式并不处于同等重要的地位，事实上，当前的校本教研往往偏重经验帮带。具体而言，许多学校在开展校本教研过程中，往往安排教学经验丰富或职称等级较高的教师，通过一对一帮扶、修改教案、听课评课等方式指导新手教师，帮助新手教师提升其教学水平。此外，新手教师在任职初期，也经常会被要求旁听其他教师的课或优质公开课，学习其他教师的教学经验。除经验丰富的教师帮带新手教师之外，专家评课、指导是另外一种十分重要的校本教研方式，许多学校会邀请高校、科研机构或教研室成员，针对本校教师的课堂教学中的优点与问题，进行现场点评与指导，甚至组成专家小组进行多轮研讨，帮助教师重新设计教案、开展教学。这两种形式的校本教研活动在中国较为常见，这种帮带式的教研方式有助于提高教研效率，帮助新手教师吸取经验、快速成长，但是这种自上而下式的校本教研方式，也可能磨灭新手教师本身具备的教学个性。

2.内容方面，以教学为主

课堂教学是当前校本教研的重要关注点，在有些学校甚至是唯一关注点，校本教研的主题在于上好课、教好学。许多学校在开展校本教研活动时，往往基于课堂教学问题进行研讨或磨课，众多教师就同一教学主题或某一教师的某节公开课展开讨论分析，从而建构出一个新的、更为完善的课堂。在这一过程中，教师很少有机会提出和自身专业发展、课程实施困惑等问题，难以展开更为全面的、多主题的研讨，甚至众矢之的式的批判，也会为教师带来巨大的心理压力，这也是校本教研无法吸引教师兴趣的原因之一。毫无疑问，课堂教学是培养学生的重要途径，同时也是教师和学校的重要活动，关注课堂与教学，本身无可厚非。但教学并非学校的唯一活动。真正促进学生发展、教师专业成长，也并非仅做好教学即可实现。校本教研只是局限于教学这一主题，缺乏系统考虑，忽视课程、教学、管理、师生发展等整体考虑，这是当前校本教研的一大特点[2]。

3.实施过程中，教研难以统一

校本教研涉及教学与研究两大方面，教学偏重实践经验，研究重视理论提升。在我国，实际教学工作和教育研究工作往往处于分离状态，中小学教师往往为一线教育实践者，负责走入课堂、教书育人，而处于高校和科研机构的教授、研究员则属于理论研究者，主要负责生产教育理论。虽然近年来人们越来越意识到理论和实践相统一的必要性，但是理论工作与实践工作之间的长期分离，使得教学和研究难以真正融合。具体到校本教研过程中，很多教师根本没有真正做到“研”，教研活动大多情况下属于经验交流，在交流过程中，教师甚至没有经过系统的思考和总结，只是将自己所做的实践过程加以描述，多为即兴发言，缺乏思考、凝练和提升，许多教师只知道如何去做是有效的，却不知这样去做背后的原因与教育意义。事实上，如果没有真正做到“研”，缺乏理论内核的提升，那么校本教研很容易停留在简单的经验重复上，事实性的经验固然有助于新手教师的学习与成长，但经验毕竟停留在实施层面，如果缺乏系统深入的思考，经验说教终会变为机械重复，十分不利于教师专业成长、教育理论提升和迁移运用。

二、校本教研的困境分析

1.校本教研形式化

傳统校本教研往往在上级行政部门或学校的指挥下开展，过多的行政干预、任务压力，使得学校及教师忙于完成上级的规定性动作，严格按照上级要求开展校本教研工作。在具体开展过程中，一般都遵循制定教研计划、组织教研活动、进行反思总结等三大步骤展开，校本教研成了完成上级任务的一项工作，而不是解决教师问题、促进教师发展的重要平台与途径。其中，以优秀教师引领年轻教师、专家学者析课评课、特定课例研讨重构、教学示范与模仿等为校本教研的主要形式，但长久不变的教研形式，变得日益僵化、固化，优秀教师和专家学者凭借同一套说辞，应对着不同的教学状况，甚至想解决不同的教学问题，教师们逐渐掌握了教研活动的套路，在了解“游戏规则”之后，尝试投其所好，在教研活动中的表现看似如鱼得水，实质上长进甚微。校本教研的形式化倾向，使得校本教研沦为了学校制定规划、宣传自己的一纸材料与活动图片。endprint

2.教师教研观念实践化

教师是学校校本教研的重要主体，教师对待校本教研的态度直接影响校本教研的效果。教学是教师的本职工作，能否做好课堂教学工作也是衡量一个教师教学水平的基本标准，并且，在分数至上与升学第一的社会导向下，教师不得不将教学作为其工作的重中之重。由此一来，教师往往更加青睐能够直接为其所用的教育实践经验，而不大愿意投入过多时间学习教育理论，尤其是经验丰富的老教师，相对新入职的教师而言，他们往往更青睐实践知识。对于广大教师而言，能够帮助其改进课堂、上好课的校本教研就是他们喜闻乐见的校本教研，除此之外的校本教研都是空洞的理论说教，是为其所不屑的。相对教育研究者的理论指导，老教师的经验分享更受一线教师的欢迎。面对专家指导，许多教师没有耐心听其系统完整的理论分析，而是希望专家能够直截了当地告诉自己如何做才是有效的，至于为何有效他们并不想深究，甚至有教师认为专家的说教并无价值，让专家来上一节课，甚至还不如自己。虽然和一线教师相比，教育理论工作者实践性知识可能确实不足，但这并不代表理论工作者的理论指导对实践改进，即“研”对“教”毫无益处。由此可见，教研观念实践化是当前诸多教师都存在且需要克服的一大问题。

3.校本教研目标单一化

校本教研以促进学生、教师、学校整体的改进与发展为根本目的，为达到这一教育目的，校本研修需要从课程、教学、管理等多方入手，系统推进。但是在实际教研过程中，学生发展成了校本教研的主要目的或者说唯一目的，教学改进则是校本教研的重要关注点。康德曾指出，任何人都是其本身的目的，而不是别人的工具。在教育领域中，为了克服传统教育中“师道尊严”、教师主导的弊端，儿童中心论者和生命教育学派都主张尊重学生的主体地位、关注学生发展。在这些理念的倡导之下，我们却很容易走向另外一个极端——忽视教师的成长和发展。校本教研旨在优化教学、促进学生发展，本身无可厚非，但是如果校本教研仅以此为唯一目的，忽视教师的发展需求，不顾教师的个人志趣、发展困惑、教育压力、情感诉求，那么这样的校本教研就是需要予以反思和重建的。反观现实，我国当前的校本教研正是以课堂改进、促进学生发展为主要目的，教研活动对教师发展、课程优化、学校建设等关注不足。系统论告诉我们，事物的发展是一个整体，学校教育亦是如此，校本教研只关注课堂教学这一倾向，十分危险且不利于学校发展。

4.校本教研生态非共生

校本教研过程中，教师并非享有同等的发言权，资历较老的教师往往更能掌握教研的主动权，但是，老教师由于在教学岗位上时间较久，因而对于许多教学问题见怪不怪，发现与研究问题的意识有所降低。与之相对应，新手教师或年轻教师往往在任职初期，遭遇到的教学难题较多，好奇心较重，积极探索、解决问题的意识较强，但是受论资排辈等因素的影响，这些教师在校本教研中处于被动地位，很难畅所欲言表达自己的见解[3]，由此造成上下难以互动共生的局面。当前教研模式多为自上而下式，即学校发布教研命令，各年级教研室响应命令组织教研活动，教师根据安排参与教研活动，而不是问题式或上下互动式的教研组织形式，即教师有需求、有疑问，申请开展教研活动，教研组申请，学校支持。自上而下式的校本教研，使得上下互动的交流過程变成了简单机械的线性单向推进过程[4]，使得本应十分有意义的教研活动变成了学校政令的被动执行，使得教师本应主动提出问题、解决问题的校本教研活动变成教师不得不参与的学校日常形式化工作。校本教研成了为教研而教研的活动，教师疲于应付，其内在积极性未被唤醒，难以真正形成良性互动的校本教研生态环境。

三、校本教研的发展路径

1.完善制度建设

校本教研的贯彻实施离不开制度保障，校本教研制度包含诸多方面，在完善制度建设过程中需要遵循三大原则。一是整体性原则。即要立足学校育人目标、发展规划等各个方面系统设计校本教研方案。二是实践性原则。在完善制度建设过程中，要立足学校发展实际，制定具体、细致、可操作的校本教研方案，切忌校本教研制度脱离校本教研实践，关注制度的可操作性与实践价值。三是动态化原则。为了保持校本教研制度的生命活力，需要密切关注现实发展需求，适时更新、调整校本教研制度，使其在动态变革中服务于学校发展[5]。具体而言，校本教研制度建设可以包含以下几方面：一是教研活动制度。日常教研活动包含许多方面，如新手教师随堂听课、优秀教师公开示范等，学校可以将这些日常教研活动制度化、固定化，如每月一次，教师轮流参与，从而形成常规性教研活动。在此基础上，学校可以结合教师的具体需求，组织专题研讨、同课异构等活动，满足不同教师群体的特殊需求。二是教研保障制度。相关教育管理部门和学校可以专款专用，通过设立专项课题、组织教研比赛活动等形式，为表现优秀的教师、教研组颁发奖品，为教研活动的开展提供必要的资金支持，从而激发教师的教研热情[6]。三是教研合作制度。校本教研活动的开展需要学校扩大视野，充分利用各种资源，学校可以积极主动与兄弟院校以及高等学校教育研究者建立合作关系，实现优势互补、资源共享与多元合作，促进校本教研的开放性与专业性[7]。

2.构建主题式教研

校本教研离不开具体的教学问题，教学问题是校本教研的重要资源与起点，将相似的教学问题归入同一教学主题，再针对教学主题展开教研工作，将有助于提高教研的效率和针对性。主题式教研不是另起炉灶，而是在当前校本教研基础上进一步细化而形成的教研方式。以往校本教研具有一定的行政干预成分，在教研组的领导下，不同需求的教师参与同样的教研活动，而主题式教研则真正从问题出发，需求相同、志趣相投的教师构成一个学习共同体。主题式教研的构建大致有三个步骤：一，确定校本教研的主题。校本教研主题的确定一般从教学问题出发，同时也要兼顾学校发展状况、教师构成情况等，教研主题的确定是后续活动开展的前提，主题的确定需要小而真。二，教研活动的开展与跟进。根据主题开展的教研活动可能存在较大的偶然性，如青年教师的对类似的问题感兴趣或者存在困惑，但却无法解答，这就需要学校予以关注和支持，学校可以选派优秀教师或邀请专家进行指导。三，教研活动总结与反思。为了促进校本教研活动真正发挥作用，学校可以根据教研主题，设计评价方案或考核制度，帮助教师进行总结与反思[8]。教研主题的确定需要结合教师、学生的需求，综合商定。主题式教研虽然程序相对复杂一些，但一定程度上却可以给予教师自由选择的机会，真正帮助教师解决问题，使校本教研落到实处[9]。endprint

3.扩展教研内容

传统教研将教学视为教研的核心，经验总结是教研的重要内容。但是在现实教育发展过程中，课程、教学密不可分，教研活动只关注课堂教学而忽视课程开发与实施、教师的专业成长需求等诸多方面，这是十分不明智的。校本教研要想真正发挥作用，必须将学校作为一个整体来考虑，学校的课程、教学、教师、学生，都需要适当兼顾。如果只是一味关注教学开展，而不关心教学所依据的课程和课程设计的目标、内容与评价，那么教学就成了盲目劳动，教学效果也必定有所减损。如果只关注如何上好课、教好学生，而不关注教师发展诉求、好老师的培养，那么教好学生也将成为无源之水、无本之木。因此，校本教研需要进一步丰富教研内容，关注课程改革与教师发展诉求。另外，传统校本教研关注教学与经验总结，却忽视了对于理论的提升与实证数据的佐证。教师经验固然重要，但并非完全可靠，经验总结存在很大的主观性与不确定性，停留在经验层面的研讨，注定难以实现质的提升。为了保证经验的可靠性，需要辅助以理论的阐释与数据的描述。在未来校本研讨过程中，教师需要基于事实说话，无论是提出问题还是给出解答，都要辅以数据的说明，这些数据可以是实际调查得来，也可以是理论演绎而成，切忌拍脑袋、凭经验，凭借资格信口开河。这样一来，校本教研将会变得更加严谨、科学、可靠，富有“研”的意味。因此，为了真正促进校本教研的持续、有效发展，需要进一步放开视野，充分利用这一形式，丰富教研内容。

4.实现教研共生

教学和研究作为促进教育改进与学校发展的两大重要方面，二者缺一不可，且双方并非二元对立的关系。实现教研共生，需要从两大方面着手努力。一是构建教研共生的教研共同体。教研共同体有着共同的努力目标，教研共同体是一个系统完整的生态系统，宏观层面不仅包含不同中小学之间组成的教研共同体，也包含学校与大学、科研机构构成的教研共同体。微观层面，包含同一学校的不同教师，如优秀教师、新手教师之间构成的教研共同体，各教研小组内部构成的教研共同体。不同主体相互作用，構成相对独立的单元，这些单元又相互作用形成互促共生的发展共同体。二是构建协调统一的校本教研路径。为了实现教研共生，必须打通教研通路，使教研活动不再是单向传递、上传下达，而成为互动生成，智慧碰撞的平台。教研共生要求处于教研共同体的个体保持包容、开放的心态，平等交流。优秀教师、教研员和专家学者并不必然技高一筹，只有基于事实和证据，才能真正使自己的观点为别人所接受。校本教研再也不是行政权威下的形式化活动，而是教师群体智慧交融、自我发展的平台。但想要做到平等对话，十分不易，受文化等因素的影响，潜在权威客观存在，但是若要实现校本教研融合共生，打通渠道十分必要，这就需要处于金字塔顶端的教师们，敞开胸怀，努力创建一个开放、包容的校本教研环境。

参考文献

[1] 庄严，郭向军.走向有深度的校本教研——基于录像片段的体验欣赏式校本教研新尝试[J].教育科学研究，2016（7）.

[2] 王中男.校本教研存在的问题分析与路径选择[J].教育理论与实践，2014（2）.

[3] 吕晓娟，颜晓程.代际差异影响下的校本教研文化省思[J].中国教育学刊，2016（9）.

[4] 范蔚，谭天美.校本教研生态失衡的根源探析[J].中国教育学刊，2015（10）.

[5] 贾霞萍.中小学校本教研实施现状调研报告[J].教育理论与实践，2015（32）.

[6] 吴焕庆，马宁.系统化校本教研有效实施的策略研究[J].电化教育研究，2013（5）.

[7] 洪亮.大数据时代校本教研转型策略及路径[J].中国教育学刊，2015（7）.

[8] 张淑娟.学科组校本教研的“假假真真”——校本教研存在问题与改进策略建议[J].教育科学论坛，2016（11）.

[9] 刘清昆.主题式校本教研的实践改进[J].当代教育科学，2016（4）.

【责任编辑 王 颖】endprint