段婷婷　史晓恩

摘 要 后现代知识观是指在后现代状态下，在对现代知识观静态化、权威化、普遍性以及积累性的批判上形成的一种动态生成、民主多样、具备情境性和批判性的知识观。它对于新型教师发展以及个性化教学有着一定的推动作用，但是同时也对教学过程产生了一定的消极影响。充分认识后现代知识观对教师教学的双面影响并在此基础上反思修正，对于教师教学行为的健康发展意义深远。

关键词 后现代 知识观 后现代知识观 现代知识观 教师教学

中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2017.10.032

Abstract The postmodern view of knowledge refers to a kind of dynamic generation， democracy and diversity， with situational and critical knowledge on the critique of the static view， the authoritative， the universality and the accumulation of the modern knowledge view in the postmodern state The It has a certain role in promoting the development of new teachers and individualized teaching， but it also has a negative impact on the teaching process. It is of great significance for the healthy development of teachers' teaching behavior to fully understand the double effect of postmodern knowledge view on teachers' teaching and to revise it on this basis.

Keywords postmodern； knowledge view； postmodern knowledge view； modern knowledge view； teachers teaching

后現代状态下产生的后现代知识观是在批判现代知识观的基础上出现的，它克服了现代知识观固有的弊端，有力地推动了教师教学观念的变革与教学行为的改进。但由于后现代知识观在批判现代知识观时没有处理好“破”与“立”的关系，在此影响下的教师教学行为并不全部都是正向发展的，应该辩证看待，在接受其正面影响的同时克服负面问题，才能使教师教学健康发展。

1 何谓后现代知识观

知识观是人们关于知识问题的总体认识和基本看法。[1]后现代知识观认为不存在最正确、最权威的知识，因为一种知识不可能适用于所有的问题情境，最好的知识就是在某一情境下适用于解决具体问题的知识。这也意味着打破了“知识就是真理”的命题，后现代知识观鼓励学习者根据自身的特点，根据不同的情境学会变通，既要懂得改变知识的状态，也要学会改变获得知识以及应用知识的方式。

2 后现代知识观的创新与不足

2.1后现代知识观的创新性

相对于传统知识观中知识的单一静止与普遍权威的弊端，后现代知识观更加注重知识的开放性、过程性，以及情境性和批判性的特点。这种知识观念的创新对于推动社会文化的进步意义深刻。

2.1.1注重知识的过程性

后现代知识观认为知识是一种解释、一种假设，随着新知识的出现，它终究被否定或抛弃。在这种知识观中，知识不再是真理，知识是在批判的过程中习得的。[2]注重过程性的另一方面体现为获得知识的过程中更加注重学习者的体验，也就是个人经验的获得，因此，在习得知识的过程中应允许每个人从不同的角度、应用不同的方式提出自己的判断理解，不人云亦云。

2.1.2强调知识的情境性

后现代知识观强调任何知识都是由个体基于自己的经验背景而建构生产的，它取决于一个人的文化背景、社会背景、传统观念、风俗习和他所处时代的物资条件和精神风貌、知识水平等。[3]知识的意义不仅由其自身的陈述来表达，而更由其所处的整个意义系统来表达，[4]因而强调知识的个体性、情境性。

2.1.3追求知识的创造性

知识应该被放在历史的长河中考察，因而它应该随着历史的前进而有所变化，不能静止不变。知识是流动的，意味着所有现在的知识都是在人们过去经验的影响下被创造出来和被理解的，所以知识不可能是完全中立的价值无涉的，它必定会受到新的学习者的经验影响。

2.2后现代知识观的不足

后现代知识观在批判现代知识观的同时没有处理好“破”与“立”的关系，只批判不继承，没有适当地吸收现代知识观中的合理成分因此其本身也存在着明显的弊端。

2.2.1过于强调主观性忽视了知识本身的客观性

后现代知识观在对待知识时过于重视个体学习者的个人经验与体会，强调主观性，这有利于学习者的个性发展与创造性的发挥，但是它并没能在这一过程中处理好新与旧、主观与客观的关系。后现代知识观只重视主观性忽视客观性，容易造成对于真理的熟视无睹，这也造成了不同主体之间的交流矛盾，反而不利于个体的经验累积与进步。

2.2.2过于重视差异性而忽视普遍性

后现代知识观重视每个人的不同理解，这是考虑到学习者千差万别的背景之后的观点，但是在这条寻求差异的道路上走得过于执着而丢失了知识的普遍性。“科学无国界”这句话强调的就是科学知识的普遍性。在后现代的状况之下，我们依然应该意识到这句话中的合理成分，理性地对待我们所面对的客观世界。普遍性与特殊性是对立统一的，既然绝对的普遍性是不存在的，那么脱离了普遍性的特殊性也是没有意义的。endprint

2.2.3过于追求知识的变更忽略继承

由于后现代哲学本身所存在的不足，后现代知识观认为知识不应该是存在于固定载体上的客观对象，而应该是个人主动活动、创造再生的过程，在这一创造过程中，由于处理不好变更与继承、权威与创造、传统与当下的关系，导致在追求进步的过程中失去指导多走弯路。

3 后现代知识观对教师教学观的双向影响

知识观的变革会对教育产生直接且深远的影响。教师作为教育的一大主体，教师的知识观直接影响教师的教学思想以及教学行为。后现代知识观在更新教师教学思想，激励教师改变教学行为同时，也使得教师难以适应这种观念的变化产生迷茫，影响教师正常的教学行为。

3.1后现代知识观对教师教学观的正向影响

3.1.1更加重视教学过程

后现代知识观下，教师会更加强调学生的学习过程与自己的教学过程，尽量多的精力与时间会被用于教学目标的制定，教学过程的设计。这种影响还体现在教学评价的变化上，由于不再只关注于结果，教学评价的单一性会被改变，代之以多样化的评价方式，评价只是为了更好地服务于教学本身而不会统治着整个教学。

3.1.2教学中强调因材施教

因材施教是教学过程中的基本原则，后现代知识观强调知识的主观性与情境性，教师教学过程中，会根据每个学生的实际学习能力与学习习惯改变教学策略，使每个学生能在学习中找到适合自己的目标，不再受制于统一的标准，有利于缓解教师的教学压力，同时激发学生的学习动机，事半功倍。

3.1.3更好地发挥教学创造力

信息时代，知识更新的速度加快，为了适应社会发展和时代变化的脚步，知识必须不断地推陈出新。在这种情况下，教学过程中还是采用不变的教学方法，一味地让学生花费大量的时间与精力去记住既成的事实，灌输固定的理念是不可取的。因此，后现代知识观下，教师在教学过程中更加注重发挥教学创造力。这种创造力会表现在教学目标的灵活性、教学过程的丰富性，以及教学评价的多元性等方面。

3.2后现代知识观对教师教学观的负面影响

3.2.1教学过程缺乏客观标准，教学质量下降

教师在后现代知识观下，更加强调学生的主观能动性的发挥，这在尊重学生自主性、创造性发挥的同时很容易造成学习过程缺乏一定的标准，造成教学质量的下降。另一方面，这样做还存在着将学生禁锢在各自主体的囚笼里的潜在危险。[5] 后现代知识观对与教师教学的這一负面影响必须得到正视。[6]

3.2.2过于强调差异性导致教学评价中的相对主义

后现代知识观主张文化多元和尊重差异， [7]教师在教学过程中对于一些本应该作出明确界定的问题没有给出确定的回答，常常出现这种情况“对于这个问题，同学们这样回答没错，那样回答也可以”，这种看似民主的话语的大量使用，并没有达到所谓的鼓励学生积极思考的效果，反而导致了相对主义。这种相对主义会给课堂教学造成很多危害，使得教学评价难以进行就是其中之一。

3.2.3过于追求学生的创造性与课堂参与影响整体教学效果

受后现代知识观过于强调学生对教学过程的建构与参与的消极影响，一些中小学的课堂上充斥着令人眼花缭乱的所谓“参与”和“互动”。在这些课堂中，对于学生而言，学到了什么是次要的，最重要的是参与活动本身。[8]但是由于教师根本不知道怎样或能否将这些“参与”和“互动”组成一个有意义的整体，结果，往往在教师和学生极富“表演”性质的“参与”与“互动”之中，整个教学过程被肢解得支离破碎，教学的整体意义也就无从谈起。

后现代知识观在给教学过程注入新鲜血液的同时，也带来一些新的难题。作为教师，如何更新自己的知识观、教学观，同时又做到实事求是、处理好“新”与“旧”的关系，提升自己的教学水平，值得每一个教育工作者深思。

参考文献

[1] 王丹.后现代知识观的研究概述[J].攀枝花大学学报，2009，（1）

[2] 赵颖.后现代知识观与课程改革[J].基础教育改革，2005，（3）

[3] 韩立芳.知识观的澶变对教育改革的影响[J].基础教育改革，2008，（8）

[4] 郑东辉.教师课程领导的角色与任务探析[J].课程·教材·教法，2007，（4）

[5] [加]大卫.杰弗里·史密斯.全球化与后现代教育学[M].郭洋生译.北京：教育科学出版社2000.147.198.199.

[6] [美]小威廉姆斯.E·多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京：教育科学出版社，2000.6，3，5，19，4-5，238.

[7] 徐瑞.后现代课程观的理论创新与不足[J] .教育发展研究，2010，（18）

[8] 魏为燚，陈国平.论新课程背景下教师思维方式的转变[J].教育理论与实践，2007，（2）endprint