李祚山 方力维 向琦祺 陈晓科

(重庆师范大学 应用心理学重点实验室，重庆 401331)

2017-06-15

李祚山(1969-)，男，四川大竹人，心理学博士，重庆师范大学教育科学学院教授，主要从事人格与心理健康研究。

方力维(1993-)，女，江苏淮安人，重庆师范大学发展与教育心理学专业，2015级硕士研究生。

向琦祺(1992-)，女，湖北宜昌人，重庆师范大学发展与教育心理学专业，2015级硕士研究生。

陈晓科(1987-)，男，山西长治人，硕士研究生，重庆师范大学教育科学学院讲师，主要从事心理健康教育研究。

2015年度重庆市教育委员会研究生教改重大项目“基于卓越教师培养的‘本硕一体化’教育硕士学位研究生教育综合改革研究”(编号：yjg151003)。

中学卓越教师核心素质特征及其生成途径研究

李祚山 方力维 向琦祺 陈晓科

(重庆师范大学 应用心理学重点实验室，重庆 401331)

加强对卓越教师核心素质特征及其生成途径研究，可为卓越教师的培养提供针对性的依据。本研究采用行为事件访谈法，首先对4名中学卓越教师进行预访谈，形成《中学教师素质特征词典》，其次对8名中学卓越教师和8名中学普通教师进行正式访谈，经编码分析和平均等级分数差异检验，确定了中学卓越教师的核心素质特征并分析其生成途径。中学卓越教师核心素质特征有9项，分别为创新能力、自我监控、自我效能感、职业偏好、专业知识、学生导向、成就导向、组织管理、教学策略；中学卓越教师的生成途径可以归纳为阅读、发现学习、实践、反思、整合，即“R-D-P-R-I”模式。

中学卓越教师；行为事件访谈；核心素质特征；生成途径

打造高素质、专业化的教师队伍是《国家中长期教育改革和发展规划纲要 ( 2010—2020年) 》提出的重要目标。为贯彻落实习近平总书记关于教育的一系列重要讲话精神，推动教师教育综合改革，培养让党和人民满意的好教师，教育部于2014年启动了卓越教师培养计划。这一计划旨在以卓越教师造就为抓手，以点带面地促进教师教育事业的转型升级及优质基础教育资源的凝练。为使卓越教师的培养更具有针对性和操作性，卓越教师核心素质特征的识别及其生成途径的分析便具有重要的理论意义和实践价值。

学者们对卓越教师的素质特征已经进行了一些探讨，如李琼等人认为，教学组织与管理、学科教学知识、教学反思与研究是中小学卓越教师共同的关键特征，学生观与教学特色是判别小学卓越教师与普通教师的关键指标，而学科知识与专业精神是判别中学卓越教师与普通教师的关键指标[1]。龙宝新认为，卓越教师的独特素质包括深刻的职业情感、特适型专业知识结构、精敏问题意识、独创教育行动图式与机敏情境智慧[2]。杨晓、崔德坤认为，卓越教师应具备超凡的人格魅力、强烈的成就动机、合理组织各方教育资源、通晓学科及教学法知识、以关爱、尊重为前提监控学生以及创建互动探究的高效课堂的核心素质[3]。陈莉欣认为小学卓越教师应具备坚定的教育信念、先进的教育思想、扎实的专业技能及优秀

的个人特质[4]。王志广认为卓越教师应具备深透感悟、理解、实践教育本质的能力，自主的教育研究能力以及超凡的人格魅力[5]。黄露、刘建银认为中小学卓越教师应具备强烈的职业动力、先进的教育理念、独特的个人魅力、灵活的教学行为以及高效的学生管理能力[6]。周春良、戚业国认为卓越教师不仅应具备稳定、成熟、责任心强等人格特征，还要有充分肯定学生的主体地位、时刻坚守教育的立场、知识结构完善、职业偏好等专业特征[7]。

由以上研究可知，以往对卓越教师的素质结构多强调扎实的专业知识、鲜明的人格特征以及对教学策略的灵活运用，但在各素质特征上的具体表述不一，多采用逻辑思辨的分析与概括，在形式上以枚举卓越教师的特征或特质为主，实证研究相对较少。为了给卓越教师的培养提供针对性参考，对绩效具有鉴别力的核心素质特征是我们所关注的重点。因此，本研究拟以获得省级奖励的特级教师为卓越教师代表，采用行为事件访谈法，通过对卓越教师与普通教师进行比较，鉴别出卓越教师特有的核心素质特征，并对卓越教师的访谈文本进行内容分析，得出其生成途径，为中学卓越教师的培养提供实证的研究依据。

一、方法和过程

1.被试的选择

在江苏省七所重点中学选定20名教师(语文、数学、英语专任教师)为被试对象，卓越教师的界定是以获得省级奖励的特级教师为标准。其中卓越教师12名，普通教师8名，4名卓越教师作为预访谈对象。

2.方法

研究采用行为事件访谈法进行，行为事件访谈法是以访谈者引导受访者对所经历的工作事件进行详细描述，以记录其关键行为要素。要求受访者就在教学方面的三件最让其充满成就感的事例、三件让其深感遗憾或挫败的事例以及个人的哪些特点有利于搞好教学工作进行详细论述。鉴于直接询问负面事件容易引起受访者的抵触情绪或防御反应，在实际访谈过程中，访谈者对询问失败事件的措辞加以转换，即以“负面事正面问”的方式。例如，将“失败”、“弱势”等词转换为“待于提升的空间”，这样的交流方式以降低受访者的压力感，更容易被受访者接受，因此而获得的信息也更丰富、可靠。

3.工具设计

以HAY公司的胜任力素质词典为蓝本，由4名心理学研究人员对4份卓越教师的预访谈文本进行独立预编码，然后通过讨论，使编码趋于一致，并补充词典，从而形成《中学教师素质特征词典》。“词典”包括沟通能力、觉察能力、组织管理、责任心、自我效能感、职业偏好、专业知识、自我监控、发展他人、分析与评价、学生导向、信息搜集、成就导向、创新能力、教学策略、主动性等共计16项素质特征。每个素质特征由名称、代码、定义、等级、行为描述构成。等级表示某个行为表现的强度或复杂程度。不同等级的行为指标区别明显，主要是教师工作中的典型行为表现，将其列于行为描述一栏，作为教师素质特征评估的参照点[8]。该词典把每个素质特征界定为-1到3的五等级量表。比如，“成就导向”这一素质特征的“-1”等级指不符合工作标准，漫不经心，对于自己工作内容无法生动描述细节；“0”等级指只专注在当天任务上，不追求其他，只求达合格标准；“1”等级指除了本职工作任务外，不断改善工作方法以求提高，但无突出成绩；“2”等级指追求卓越，努力提升，迎接各项挑战并取得出色成绩；“3”等级指不满足于当下成就，不断超越自我。编码者必须严格按照此量表来确定具体行为的等级。

4.正式编码

挑选预编码中归类一致性较高的2名编码者作为正式编码人员，让他们分别对16份正式访谈文本进行独立阅读，并根据《中学教师素质特征词典》对关键事件中出现的素质特征进行归类编码。编码记录包括素质特征在文本中出现的位置、名称与等级。为了不干扰编码人员的客观判断，受访者所在组别信息不对其告知。

5.统计分析

使用SPSS22.0软件，以访谈文本字数、平均等级分数为分析指标，对卓越组和普通组在各素质特征之间的差异进行检验，从而得出中学卓越教师核心素质特征。

二、研究结果

1.中学教师素质特征词条的呈现

通过对预访谈文本的编码分析，并结合HAY公司的胜任力素质词典，整合出适用于本研究的《中学教师素质特征词典》，以下呈现的是其中的素质特征词条，它是“词典”中的重要组成部分(见表1)。

表1 中学教师素质特征词条

2.访谈字数分析

卓越组访谈字数均值为7506字，标准差为893字，普通组访谈字数均值为7292字，标准差为585字，t检验结果表明：t=0.57，P=0.581>0.05，即两组的访谈字数无显著性差异(见表2)，可见两组的访谈长度控制较好。

表2 访谈字数比较

3.编码信度分析

本研究采用归类一致性指数(Category Agreement,简称CA)考察两个编码者之间编码结果的一致性。它是指对编码归类相同数占归类总数的百分比[9]。归类一致性指数的计算公式为CA=2S/(T1+T2)，其中S为编码者归类相同的个数，T1和T2分别为两位编码者对同一份文本编码的总个数。归类一致性越高，得出的素质特征可靠性则越强。

本研究中，两位正式编码者的总体归类一致性指数为0.73，符合心理测量学要求。根据修订后的词典，编码者对归类不一致的地方进行了讨论，最终达成了一致意见。

4.卓越组与普通组差异检验

以往研究表明，相比总频次和最高等级分数，采用平均等级分数检验卓越组和普通组的差异更为稳定可靠[10]。因此，本研究使用平均等级分数作为分析指标。平均等级分数的具体计算方法是用等级与频次相乘之积的总和除以总频次。比如，某被试“成就导向”的具体行为表现有：1级5次，2级3次，3级4次，该特征的平均等级分数的计算方法则为(1×5+2×3+3×4)/(5+3+4)，即1.92。结果表明，卓越组与普通组在创新能力、自我监控、自我效能感、职业偏好、专业知识、学生导向、成就导向、组织管理、教学策略这9项素质特征上差异显著，其中自我效能感、职业偏好在0.01水平上差异显著，其他7项素质特征在0.05水平上差异显著(见表3)，这9项特征对教师工作绩效具有较强的预测和区分能力，因此，可以认为是中学卓越教师的核心素质特征，其余7项素质特征在两组之间无显著性差异，应该是对教师工作的基本素质要求。

表3 卓越组与普通组的素质特征平均等级分数差异比较(M±SD)

*P<0.05 ，**P<0.01

三、分析与讨论

1.中学卓越教师的核心素质特征

中学卓越教师的核心素质特征包括创新能力、自我监控、自我效能感、职业偏好、专业知识、学生导向、成就导向、组织管理、教学策略。这九项是卓越组显著优于普通组的素质特征，换言之，它们是判别中学卓越教师与普通教师的核心指标。

其中的职业偏好与龙宝新提出的专业情感体验相一致，深刻的专业情感体验总是从激发教师努力与抓住专业成功机会两方面催生着卓越教师的成长[2]；另外，丰富的专业知识有助于教师将特定的学科内容与学生思维、学习特点有效结合起来，卓越教师的“卓越”之处正表现于在他们自身复杂而成熟的理解与形成学生自己的理解之间架起了一道桥梁[1]，因此，专业知识的内在融合度与特适化水平是衡量卓越教师的关键指标。同时，卓越教师之所以“卓越”不是因为其“当下的教育教学业绩”，而是其“无限的专业发展前景”，决定这一发展前景及其高度的正是其高昂的专业成就动机[2]，这是对成就导向的核心性肯定。本研究所得的组织管理与刘建银提出的学生管理、李琼提出的教学组织与管理相一致，值得借鉴的是，组织管理应以民主为主流，辅以“代理班主任制度”以及“与班级后进生签订协议”等创新管理方式[1]，进而培养良好的师生关系。学生导向与陈莉欣所提出卓越教师关爱学生的人格特质相吻合，在教育教学中应以学生为本，关注学生发展的需要，善于为学生创造互动开放的学习环境[1]；自我监控与美国学者弗德曼指出卓越教师所必需的善于反思相符；另外，李祚山提出，教与学的具体原则和方法、教学环境和具体的操作技能是提高教师教学水平途径的一大必要因素[11]，这正体现了教学策略对于教师在教学中创造“卓越”的必要性。

此外，本研究还突出了自我效能感和创新能力的核心性，这也是有依据的。自我效能感是教师对自身教育能力以及对学生影响力的一种内在信念，是教师产生自主工作动机的内在原动力，对卓越教师的工作积极性和努力程度起到可观的促进作用[12]。强调创新能力，是因为当前基础教育应适应人的发展规律和社会发展的需要，强调开发人的潜能，着力培养人的个性教育[13]。这就要求教学内容、教学过程创新，实现从传递式向发现学习式的教学方式转变，以及从“为应试而教”向“培养创新能力”的教学导向转变[14]。

2.中学卓越教师的生成途径

通过对中学卓越教师访谈文本的内容分析发现，他们虽成长经历各异，但所表述的关键事件均有重合之处，可将其提炼为5个关键词，分别为阅读(Reading)、发现学习(Discovery Learning)、实践(Practice)、反思(Reflection)、整合(Integration)，根据各关键词的英文首字母将其命名为“R-E-P-R-I”模式(见图1)。各要素相辅相成，并与前文得出的核心素质特征相对应，是促进卓越教师成长的有机连贯体。

图1 中学卓越教师生成途径图

(1)阅读

阅读是了解基础教育前沿讯息、增强教师专业知识的重要途径。侯怀银指出，阅读成为教师生活方式的过程，是与教师专业素养的提高过程相辅相成、互为推动、互为因果的[15]。但由于中学阶段不可避免地被应试所充斥，多数中学教师的阅读局限于专任科目的教辅类书籍，这就容易导致教师在课堂上照本宣科，成了所谓的“教书匠”，无法吸引当前接受了大量外界信息的学生。而本研究中卓越教师正是敢于打破功利的应试框架，使受之束缚的多元化阅读得以发展，实现阅读的内容多元化、目标多元化以及策略多元化，最终达到质的飞跃的教师群体。

(2)发现学习

卓越组教师善于通过自己的独立学习与思考，自行发现知识，掌握原理与原则。这种发现学习的行为模式有助于增强他们的创新能力以及对组织管理、教学策略的更新设计。另外，发现学习可激发教师的好奇心，好奇心作为内部动机的原型，可进一步促进他们的再学习活动并增强其自我效能感。发现学习既是学的方法，又是教的方法，因此其主体并不局限于学生，而是师生双方构成的交互体。发现学习是促进人们创造、组织知识以及将已有知识迁移到不同情境下的重要工具[16]。需要注意的是，应把“靠发现而学习”与“以发现为目标的学习”区分开来，前者仅是指通过发现过程进行学习的方法，强调的是学习的结果，而后者才是发现学习的精髓，把学习发现的方法本身作为学习的目的，强调的是知识的“再发现”过程，培养的是发现过程中需要的技能、直觉思维以及归纳、演绎的个人创造性思维[17]。

(3)实践

在阅读和发现学习的基础上，卓越组教师多谈到了实践的重要性，实践可以对“发现学习”中获得的创新能力、组织管理、教学策略进行可行性验证。对于教师来说，坚固的理论基础、丰富的思维活动与教学实践相结合，才得以让其认识得到检验并进一步完善，进而提升自身教学素养和教学质量，否则只会沦为空想。所谓“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，表达的正是这个道理。 当然，在此肯定实践出真知的同时，并不否定间接经验的价值，其实这两者在本质上是一致的，因为间接经验也是他人从实践中得来的，属知识的“流”，而非“源”。

(4)反思

卓越组教师在教学过程中善于通过内省、体验、监控等方式，辩证地否定其原本的教学观念及行为，也就是教学反思。教学反思这一积极的认知加工过程不仅可以增强自我监控能力，还能分析教学中的不足、审视某种教学行为是否适合学生，即学生导向。此外，教学反思可以进一步地激发教师终身学习的自觉冲动，增强成就导向。在科学的教育教学理论指导下，反思与实践是密不可分的，美国心理学家波斯纳提出的教师成长公式为“成长=经验+反思”，我国著名心理学家林崇德提出了“优秀教师=教学过程+反思”，可见中外专家均有论述强调基于教学实践活动的教学反思在教师专业成长中的重要价值。因此，在当前瞬息万变的信息时代，教师应将教学反思作为自己的自觉追求与主动选择，并在教学实践的基础上不断拓展，深化教学反思的内容与方式[18]。

(5)整合

卓越组教师善于将零散的教学经验与策略有机地结合在一起,也就是通过整合，形成自己独到的教学百科，得以在教学工作中得心应手，增强对教师职业的兴趣与满意度。整合这一生成途径，与“总结”虽只有二字之差，却有不同的含义。总结，仅仅是对过去一定时期的工作、学习或思想情况进行回顾、分析，并做出客观评价，整合则提升至另一种可以和谐运作的机制，使各部分知识性能得以相容、适应、互动及配合[19]。知识这种无形资源参与的整合，决不是现有知识的简单相加，而是将其原有形态作为知识对象进一步充实、发展，是一个知识创新的过程。因此，整合后的知识是以价值的形式而非分量的大小衡量其作用。

[1] 李琼,吴丹丹,李艳玲.中小学卓越教师的关键特征:一项判别分析的发现[J].教育学报,2001,(8).

[2] 龙宝新.卓越教师的独特素质及其养成之道[J].湖南师范大学教育科学学报,2017,(1).

[3] 杨晓,崔德坤.“卓越教师”研究的现状与趋势[J].教育与管理,2016,(3).

[4] 陈莉欣.小学卓越教师专业成长路径研究[J].教师教育论坛,2015,(2).

[5] 王志广.谈卓越教师评价指标体系的构建[J].教育理论与实践,2013,(32).

[6] 黄露,刘建银.中小学卓越教师专业特征及成长途径研究:基于37位中小学卓越教师传记的内容分析[J].中国教育学刊,2014,(3).

[7] 周春良.卓越教师的个性特征与成长机制研究:基于163位特级教师的调查[D].上海:华东师范大学,2014.

[8] 徐建平,张厚粲.中小学教师胜任力模型:一项行为事件访谈研究[J].教育研究,2006,(1).

[9] 徐建平,张厚粲.质性研究中编码者信度的多种方法考察[J].心理科学,2005,(6).

[10] 仲理峰,时勘.家族企业高层管理者素质特征模型[J].心理学报,2004,(1).

[11] 李祚山.提高教师教学水平途径的内隐理论研究[J].中国特殊教育,2006,(3).

[12] Bandura, Albert. Self-efficacy: The exercise of control[J]. Journal of Cognitive Psychotherapy, 1999, (2).

[13] 辜胜阻.减轻学生过重负担,大力推进素质教育[J].教育研究,2000,(5).

[14] 仇毓文.新课程改革与教学创新[J].青海师专学报:教育科学,2005,(3).

[15] 侯怀银.让阅读成为教师的基本生活方式[J].教育科学研究,2004,(2).

[16] Zhe Chen,叶嘉雯,莫雷,等.发现学习及其促进[J].心理发展与教育,2008,(1).

[17] 王惠娟.有关探究学习与发现学习的对比分析[J].教研教改,2009,(4).

[18] 马文杰.教学反思:教师专业成长的应然选择[J].教育探索,2012,(10).

[19] 任皓,邓三鸿.知识管理的重要步骤:知识整合[J].情报科学,2002,(6).

CoreQualityCharacteristicsofOutstandingTeachersinMiddleSchoolandGenerationRoutes

Li Zuoshan Fang Liwei Xiang Qiqi Chen Xiaoke

(College of Educational Science, Chongqing Normal University, Chongqing 401331, China)

To strengthen the study on the core quality characteristics of outstanding teachers and generation routes is able to providing specific basis for the training of outstanding teachers. The study formedTheDictionaryofQualityCharacteristicsofMiddleSchoolTeachers, based on the pre-interview of 4 outstanding teachers with Behavioral Event Interview, and then interviewed formally 8 outstanding teachers and 8 ordinary teachers in middle school, through coding analysis and test of difference in Average Grade Score, confirmed the core quality characteristics of outstanding teachers in middle school and generation routes. There are 9 core quality characteristics of excellent teachers in middle school as follows, Innovation Ability, Self-Monitoring, Self-Efficacy, Occupational Preference, Professional Knowledge, Student Orientation, Achievement Orientation, Organization Management, Teaching Strategy; The generation routes can be summarized as the mode with “Reading, Discovery Learning, Practice, Reflection, Integration”.

outstanding teachers in middle school; behavioral event interview; core quality characteristics; generation routes

G40

A

1673—0429(2017)05—0057—07

[责任编辑：左福生]