张季松+韦娜

摘 要：教育是一种微笑的艺术，它需要教师太多的爱意与耐性；教育是一门慢的艺术，它需要教师静静地等待。在作文教学中往往因为多数老师缺少那份耐性和等待，由此形成一条听作文、读作文、仿作文的教学捷径。但在实际教学中也有部分老师不愿意走这个捷径，而是慢慢地等，慢慢地欣赏那些花儿的自由开放……

关键词：静静等待；自由；表达

一、案例背景

二年级下册，是为中高年级习作教学打基础的重要阶段。西师版课标教材积累与运用（五）安排了一个看图写话，图画展示的内容是一个池塘，荷花盛开，一张荷叶上一只大青蛙；池塘边草地上有三个小学生，一个小朋友双膝跪地，两手向前捧着，一只小青蛙跃入水中。

从教学参考、网上查阅以及其他老师指导的学生作品来看，基本是把教材上的图画解读为一个孩子抓了青蛙，另两个批评他，叫他放了。他知道错了，然后放回了青蛙。

也许图画作者和编者是这样的意图，可是我想，如果教师这样去引导，孩子们会跟随思路去想，是能顺利说出故事内容，在学生写的时候，再适当点拨一下，学生即可顺利成文。

可是，教学能这样牵着鼻子走吗？我不能。下面是韦老师的教学片段。

二、教学案例

“孩子们，夏天到了，郊外的池塘里穿着绿衣裳的青蛙唱起歌来，粉红娇艳的荷花跳起舞来，可热闹啦。你们喜欢出去玩吗？”

“喜欢！”

“我也喜欢，其他小朋友也喜欢。有一天，三个小伙伴到了池塘边，他们在做什么呢？老师不知道。希望同学们看了后告诉我。好不好？”

“好！”

大屏幕打出了教材的图画，孩子们一看就兴奋起来，个个跃跃欲试，都想一说为快。我没有立即叫孩子站起来说，而是提醒：“孩子们，别忙。要仔细观察，想想这是什么时候，什么地方，都有些谁，他们在干什么。”同时，我在黑板上板书：时间、地点、人物、干什么。

孩子们似乎更等不及了，小手举得高高，有的激动得站了起来。

我微笑着，指了指板书，提高了声音：“孩子们，你们每个人都说一句话，把黑板上的问题说清楚。别太大声，自己能听见就行。”教室里顿时叽叽喳喳，每个孩子都张口说话了，语句长长短短，声音大大小小，但脸上都显现出想象的兴奋。我注意听着，观察着孩子的小嘴巴，不时点点头，暗示每个孩子都说得好，老师都喜欢。

“这三个孩子叫什么？你给他们起名字了吗？分别是小明、小华和小花，看谁起的名字好听。”

“大青蛙是小青蛙的爸爸、妈妈还是……”

孩子们又说开了，还是各说各的……

三、写话反馈

（一）题目

《小青蛙回家了》《他改错了》《爱护小青蛙》《放生小青蛙》《迷路的青蛙》……

（二）故事情节

1.三个小朋友各自养了小蝌蚪，一个小朋友养的先长成青蛙，就去把青蛙放到池塘里。另外两个朋友也想等自己养的蝌蚪长成青蛙后放到池塘去。

2.三个小朋友碰到一只小青蛙在草地上迷路了，小青蛙请他们送他回家，三个小朋友就帮助小青蛙找到了家。

3.一个小朋友抓了一只小青蛙来玩，被另外两个小朋友发现了，说青蛙是保护庄稼的能手，不能抓来玩，要他放了。他说只是抓来玩一会儿，过会儿就要放青蛙的。他也说到做到了。

4.一个小朋友捉青蛙来玩，另外的小朋友说他伤害小青蛙就是伤害自己，还问他“你忘了老师讲的要知错就改吗”，这个小朋友就及时改正了错误，放了青蛙……

5.一个孩子发现了受伤的小青蛙，拿回家治疗。等青蛙伤好后，约了两个同学来放青蛙。

6.三个好朋友看到一只小青蛙在草地上，一个小男孩非常喜欢它，就捉来抱一抱，然后放到池塘里。

……

（三）关于大青蛙

1.有说大青蛙是小青蛙的爸爸、哥哥、妈妈、伙伴、朋友……各种各样。

2.有说大青蛙在荷叶上唱歌，有说大青蛙在叫喊小青蛙……

3.有说小青蛙回家后，送小朋友荷叶和荷花，有说小青蛙回家后，青蛙妈妈（哥哥）感谢小朋友……

（四）好词佳句

绿油油的草坪像绿毯；走过树林，越过大山；活蹦乱跳；你一言我一语；突然，然后；清澈的河水，兴高采烈，蹦来跳去，“扑通”一声蹦下水；忽然，急忙，荷花开得粉红粉红……

（五）篇幅

有写两篇多的，一篇多的，大半篇的，四五行的。

（六）问题

1.怎么放青蛙的，不够具体。

2.标点符号，有些该停顿的地方没有标点。

四、评析与思考

先说案例的精彩：

我认为韋老师的精彩在于尊重孩子们的生活经历，还原孩子自由的想象和表达。首先课堂上的指导语很少，“想想这是什么时候，什么地方，谁在干什么”“这三个孩子，他们叫什么？你给他们起名字了吗？”这种指导语只关注思维的点拨，摒弃了内容上的灌输与限制。其次是减少了课堂上优等生对其他学生自由想象和自由表达的限制。这是教学时容易被忽视的，我们为了节约时间，为了课堂的“好看”与“亮点”，迫不及待地用优秀学生的回答来替代全班学生思维的现象比比皆是。韦老师却避免了这方面的问题，比如韦老师的指导语“孩子们，你们每个人都说一句话，把黑板上题的问题说清楚。别太大声，自己能听见就行。”比如韦老师的教态“我注意听着，观察孩子的小嘴巴，不时地点点头，暗示每个孩子都说得好。”事实也证明，这种自由的想象和自由的表达能揭示儿童的心理世界：丰富多彩，百花齐放，有我们想不到的人性美。

再说“精彩”背后的思考：

也许我们都不喜欢“千篇一律”，也许我们都明白“千篇一律”会束缚孩子的思维和想象，是在做坏事；也许我们都惊讶于韦老师带给我们的“自有精彩”，羡慕她在批改作文时的快乐和充实。我们也明白并非只有韦老师尝试过还给孩子自由，放飞孩子的想象。但为什么就没有更多的教师乐意这样去做呢？原因也许很多，仅说一二：

“千篇一律”具有现代加工“整齐划一，高效获利”的强大生命力。从过程上看，对这个案例而言“千篇一律”的操作是教师先介绍画面的大体意思，然后请几个优生配合一下，学生一边说，老师一边写，其他学生倾听，学生按照教师的“编写”简单调整或直接誊抄，一节课就可以完成，而且批改轻松。如果有旁人在听课，师生还会因为个别优生的精彩，带来全班同学的掌声。从结果来看“产品”都能“故事完整，篇幅整齐”，还有思想教育“保护青蛙”“知错就改”的附加值。如果以20分的写话来评判，绝大多数学生都能得到17～18分。也许在评判标准上会有杜绝“抄袭，千篇一律”的条款，但现实中再厉害的评判也不过是扣个“羞愧”了事。

相对于“千篇一律”而言，“自有的精彩”就费劲得多。首先教师在备课时不能囿于教参和教案，应准备多种可能的情况，梳理出各种可能性的综合指导框架，如本案例中的“时间、地点、他们是谁、在干什么”。其次在课堂上要调控好优等生的积极表现和落后学生的消极等待，营造良好的课堂氛围。再次这样做的“整体结果”却不一定有“千篇一律”好，固然有一两个“想象奇特，给人惊喜”的高分，但也有可能更多“篇幅太短，故事残缺，语句不通”的低分，未必能平均上“千篇一律”。这样的课，看起来显不出什么高潮和亮点，还有被巡课者认为“闹闹哄哄，纪律不好”的嫌疑，更何况这样的教学一节课固然是不能完成，需要在批改上占用教师大量的课余时间。

也许一切幸福都会伴生对等的磨砺与痛苦，只有在教学实践中尝试过这些磨砺的人，才能打开儿童的内心世界，走进丰富多彩的百花园，并乐在其中。只有在教学中有足够勇气和耐心的人，才会静静地等待花儿的自由开放，才有机会品尝花儿开放中的那份精彩。

参考文献：

[1]安桂清.案例研究的意蕴和价值[J].全球教育展望，2008（7）.

[2]刘华.案例分析：走向实践性理论的创生[J].教育发展研究，2008（8）.endprint