陈坤+唐小为

摘 要 核心素养作为时代发展转动、社会变革推动与教育实践与探索合力作用下的产物，涵盖认知性和非认知性两个方面的素养。核心素养具有内隐性、情境性、跨领域性和生长性等特性，传统以纸笔测验为主、量化为基准的评价模式难以配套学生核心素养的发展。只有理解核心素养的实质内涵，厘清教育评价的价值逻辑，才能有效地发挥评价的本体功能。基于核心素养的特性，应制定二级学业质量标准评价因子，建立多元化反馈渠道，创新评价方式、方法，在真实情境场域中测评素养所涵盖的内容，通过动态化的评价过程全方位地监督与反馈学生核心素养的发展，通过教育评价的转动的“标杆”效应引导我国核心素养课程改革与教学实践的落实。

关键词 基础教育 核心素养 特性 教育评价

教育是一个复杂的系统，各个环节紧密相联。教育评价作为一个国家和地区课程设计与实施链条上的终端环节，这根“指挥棒”引导着一系列课程与教学活动开展。当前学生发展与课程改革日益聚焦于学生的核心素养，只有厘清学生核心素养的实质内涵、价值引领、逻辑起点，才能从关键的向度思考核心素养的培育路径。核心素养作为课程内容的DNA，不仅需要理念的澄清，还需要实践的推进，从行动上跟进，建立起与学生核心素养发展相匹配的教育评价体系，利用教育评价这根“杠杆”撬动核心素养的课程改革与教学实践转向，让核心素养培养真正落地。

一、核心素养的价值意蕴

关注“核心素养”是目前世界各国基础教育理论研究和实践变革的重大趋势。“核心素养”作为时代发展转动、社会变革推动与教育实践与探索合力作用下的产物，国内外莫不重视学生核心素养体系建构的研究。那什么是核心素养、评价核心素养的价值意义是什么呢？

1.核心素养的内涵

核心素养严格意义上说是个舶来品，英文常用“Key Competencies”一词表示。英文中“Key”表达“关键的”、“必备的”等涵义；“Competencies”在英文中有“能力”、“素养”等涵义。从词组构成来看，核心素养可以译为“关键素养”或“关键能力”。在《现代汉语词典》中，“素养指的就是平日的修养”，表现在动态意义上的修习过程和静态意义上的修习结果，所谓的核心素养就是人关键的素质+修养。我国发布的核心素养框架把核心素养界定为学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。基础教育阶段学生的核心素养主要由三个层面构成：最底层的以“双基”为指向、中间层以“问题解决”为指向、最上层的以“科学思维”为指向[1]。核心素养不是个体所具备的可分化的能力框架或要素的罗列，而是涵盖认知性和非认知性两个方面的素养，是将知识与技能、认知与情感、创造性与德性融为一体的复杂心理结构，是个体在实际生活和社会发展面临的各种复杂的情境中解决实际问题，知、情、意、行的综合表现。

2.核心素养评价的价值逻辑

评价变革最为关键的是对评价理念与评价功能的价值逻辑之本质精神的理解[2]。核心素养评价功能的价值逻辑由微观层面的直接逻辑“以评促学、以评促长”、中观层面的间接逻辑“以评促教”、宏观层面的终极逻辑以评价提升教育质量三个层面相互交织构成。

微观层面上的直接逻辑：对基础教育阶段学生核心素养评价的首要目的是“以评促学、以评促长”。“学”即培养学生敢学、爱学、乐学、会学的精神，从根本上实现学习方式的转型，获得高阶素养；“长”即促进学生各方面核心素养的成长与发展，实现全面发展与个性发展。具体而言就是基于评价方式变革所带来的引导作用，把评价的对象从教学内容转向了学生自身，把知识、技能、情感态度价值观转化为学生的核心素养。

中观层面的间接逻辑：对学生核心素养评价的间接目标是“以评促教”，通过教学评价了解学生核心素养培育的基本状况，帮助教师和学生及时发现问题，并进行相应反馈与调节。利用评价的过程与结果驱动学校师资队伍建设，引进新教育理念、升级教学方法来激励教师自我的不断发展与进步，保障教学的结果输出和学习的质量输入，从根本上促进课堂转型，使教与学走向更值得期待的目标，确保学生核心素养培育的质与量。

宏观层面的终极逻辑：对基础教育阶段学生核心素养评价的终极目标是着眼于基础阶段教育教育质量的提升。通过教育评价的引领，以对整体核心素养教育活动的运行和评估为依据，指导和规范学校和教师的行为，同时发挥教育评价对学校教育教学活动的监督、反馈功能，对出现的问题及时进行修补，从而全方位地推动核心素养有关课程改革与教学实践的落实，以利于学生核心素养培育，以利于学校教学，以利于提高学校教育质量。

3.核心素養评价的价值效用

核心素养作为课程与教学的DNA，对其评价是学生核心素养发展得以落实的保证，教育评价对核心素养培养的重要作用主要表现在诊、咨、督、促、导五个方面[3]。诊表现在对各阶段学生各方面的素养进行“体检”，科学诊断问题，揭示问题背后的深层次原因，以便及时改进，这是核心素养养成的“补丁”；所谓“咨”，是基于评价结果所获得数据，为核心素养课程与教学改革提供咨询和实施建议；所谓“督”，主要是指通过评价，对核心素养课程与教学落实进行有效问责监督与管理；所谓“促”，主要是指通过评价，尤其是发展性评价，有效改进教师的教学行为，整体提升教育质量；所谓“导”，是指通过评价，引导全社会、学校、家长树立正确的人才观、科学的教育质量观。因此核心素养的培养需要综合利用指向结果的终结性评价与指向过程的形成性评价。终结性评价是教育改革成败的试金石，也是核心素养落实的方向标；过程性评价是核心素养落实的“推进器”，充分利用评价结果，可以为学生、家长、社会提供全面而详尽的信息。要坚持发展性评价的基本理念，引导基础教育阶段有关核心素养课程与教学的改革。

二、核心素养特性与当前教育评价的困境

只有了解基础教育阶段学生核心素养的基本内涵、特性与生长点，才能找到教育评价体系重构所需要的立足点与抓手，才能明确改在何方、革在哪里，才能实现评价引领、素养培养的初衷。核心素养作为学生内在的高级能力，与传统学科知识、技能相比具有更强的内隐性与外显性、多维性与整体性相对的稳定性与生长性、情境性与实践性等特性，决定了以纸笔测验为主的量化标准评价难以与学生核心素养相匹配。endprint

素养具有内隐性与外显性。素养是外在行为能力表现的基础和源泉，素养与外在表现具有复杂性，它们并不是直接径直的、线性的、一一对应的关系。素养是人的品质与能力特征的深层蕴藏，大量隐性知识和态度层面的要素“涵而不露”。现行教育评价都是间接测验，聚焦于外显易测量的数理逻辑智力与言语逻辑，所测量或观察到的只不过是学生自身素养可以外显的“冰山一角”而已，难以测量到水面上冰山与水面之下的部分素养的内在联系[4]。

素养具有多维性与整体性。“素养”是一个多侧面、多层次的整体，涵盖了认知性与非认知性两方面的素养。核心素養不是个体所具备的可分化的能力框架或要素的罗列，而是基于不同情境下实践活动所体现出的综合能力与品质，其给现行以分科考试为主的测评方式带来了极大的挑战。传统评价所追求的是学生某一学科或某一方面品质的发展，是对学生“局部”的了解和评判，割裂了素养的跨领域性与整合性，因此，现行的教育评价方式难以对具有整体性与多维性特征的核心素养进行立体性评判。

素养具有相对的稳定性与生长性。一个人的素养养成是从个体长期实践锻炼内化而来，具有相对的稳定性，但这种稳定性只是相对的，随着后天的开发、环境的影响、教育的作用和个人主观能动性发挥而改变。核心素养养成具有自身的关键期，其养成不是一蹴而就的，其养成是由量变到质变，由不稳定到相对稳定，由较低水平到较高水平，其内涵与外延是不断地扩展、深化、延伸的。现行评价体系追求目标取向，人们在评价过程中往往把注意力聚焦于是否与目标相一致的结果上，造成了对结果的过度关注，从而迷失了评价的过程，忽视了评价的激励与改进作用。

素养具有情境性与实践性。实践乃素养之母，素养的养成是个体在具体场域情境中经历长期的实践锻炼内化而来的，同样实践活动是素养外化的桥梁，素养是能够应对复杂情境中的工作要求并成功开展工作的行动能力。教育评价被窄化成考试，考试被窄化成纸笔测验，纸笔测验被窄化为事实性、记忆性客观知识测验，造成评价的内容脱离了素养所处的具体情境及依附于它的目的来对其进行考察，把素养抽象为知识点、应试技能，对其进行简单的描述与刻画[5]。

三、基于核心素养特性的教育评价革新

基于核心素养的特性，建立与之匹配的教育评价体系，根据核心素养特性构建学业质量评价指标；借助第三方教育评估机构实现考教分离；构建多元化评价的主体，使反馈渠道多元化；注重测评内容的真实性与情境性，从知识本位走向素养为中心；通过创新评价手段与方法，兼顾评价的过程与结果。发挥评价的教育导向功能，形成阶梯式、立体化、多层面的核心素养培养模式。

1.学业质量评价指标体系构建

核心素养是可教、可学、可测评的，其中可测评就是要基于核心素养特性建立与核心素养相关的学业质量标准。学业质量标准是核心素养评价的标准，具有政策上的指引作用，可以说牵一发而动全身。核心素养的学业质量标准是联结核心素养与课程标准、考试、评价的桥梁。建立核心素养测评题库以及检测评价标准，以核心素养能力立意的高度设计测评检测题，深入剖析各教育阶段学生素养的形成机制和水平特点，根据核心素养内涵、表现特点，规定不同学段、不同年级、不同学科在学习后应该达到什么程度的要求，设置不同水平层次的测评标准。采用克隆巴赫心理测验结构，借鉴DeSeCo成功经验，将学生的核心素养划分为具体的二级指标因子，如学业成绩因子、知识应用因子、工具使用测评因子、人际关系测评因子、价值观因子等。关注素养的阶段性与衔接性，采用螺旋式方式把这个二级评价因子进行具体划分并落实到不同学段、年级、学科之中，学业质量标准不仅仅要关注学习的结果，还要关注学习的过程。

2.建立面向基础教育阶段学生的第三方素养测评机构

素养本位论的教育指向并非抛弃考试与测评，而是比之前任何时期更重视考试测评，核心素养养成需要直面核心素养的测评技术与工具开发这两个难题，全面诊断与鉴别基础的学科素养与综合性的跨学科素养，建立一个不受教育行政部门领导的、非营利的评价考试“中介”——第三方评价机构。这个机构主要对基础教育阶段学生的素养培育情况进行检测，尝试建立相应的试题库。这些试题库在教育测验中使用，试题库除可完成通常的教育测验外，还可以方便地完成习题集的编制。根据学业质量标准，采用计算机技术，按一定的模式自动组成试卷，对学生进行随机的素养检测与评价；与此同时对于非认知性素养，可以采用计算机技术进行模拟实验操作和专项情境评价学生的必备品格，从而真正实现考教分离。并对整个基础教育阶段的学生核心素养养成进行测评，由学生自主选择测试时间和测试次数，真正打破了统一试卷、统一评分、统一考试时间，做到随时能监控核心素养培养状况。

3.构建多元化评价的主体，建立评价有效反馈渠道

评价反馈来源多元化、立体化、多层面，可以实现评价的衔接。多元主体参与，重塑评价话语权，是有效发挥评价功能，引导核心素养培养取得成功的根本保证。因此要打破教师“一言堂”，重构多元化的教育评价主体，对评价的时间与空间进行拓展。多元化主体评价包括教师评价、学生自评和互评、学生与教师互动评价等。教师要提高自身的综合素质，尤其是教育评价方面的素养，及时地诊断问题，对素养培养过程中的漏洞进行“补丁”。提高教师的教学领导能力建设，对多元化评价主体进行有效的指导，确保评价的时效性。建立评价委员会，通过家长会和利用“互联网+”构建交流平台，把学校评价、自我评价和家长评价有机结合，实现评价主体与被评价者之间的沟通互动。多元化主体参与将贯通核心素养养成的时间与空间场域，实现全方位多角度地评价学生核心素养发展情况，确保核心素养评价的时效性、客观性、全面性，发挥评价的应有功能。

4.评价内容从知识本位论转向以素养为中心

传统评价内容以语言能力、数理逻辑为核心，侧重于以“双基”为指向的素养，聚焦于学科知识的记忆与理解。核心素养作为高级的心理能力，既涵盖基础性素养，又包括高级认知能力，核心素养测评内容应包含底层以“双基”为指向、中间层以“问题解决”为指向、最上层以“科学思维”为指向的能力群，是从知识本位论转向能力本位。因此，需要将多维性核心素养全部纳入评价内容之中，评价要实现“保底不封顶”。所谓的“保底”指的是日常评价要以课标最低要求为依据，是全体学生都应习得的最基本素养，如以双基为指向的；“不封顶”是说，核心素养作为人的高级心理能力，应为多元化主体的多样化素养预留有展示和发挥的空间，以培养学生的反思性思维与创造力。评价内容要根据学业质量标准细化到具体内容，包含认知性素养与非认知性素养，具体为学科素养中的学业成绩与知识应用，生存素养中工具使用与人际交往，精神素养中审美情趣与情感、态度、价值观，将内在的素养转化为外显可观察、可测量的再现能力群、联系能力群、反思能力群多维度评价。endprint

5.创新评价手段与方法

由于核心素养的内隐性、情境性、跨领域性和生长性等特性，其复杂程度对传统的纸笔测验带来了极大的挑战，评价应从单一走向多元化评价方式，将传统的静态评价转变为动态评价，整合质性评价与量化评价的优势。因此要探索核心素养的评价方式，建立从学习过程评价、作业设计、纸笔测验、表现性测验、实验技能、观察等多方面的测评方法。纸笔测验不可否认对“双基”检验有独特的优势，但并非所有素养都可以量化，因此除了纸笔量化测验外，还要尝试质性评价，将精确性评价与模糊性评价结合、日常观察评价与系统测验评价相结合，将“互联网+”应用到评价之中。如定量评价的方法适合于评价学生的认知方面发展，特别是能够测量知识的记忆和理解，质性评价则适合于非认知性方面如情感、态度、价值观的评价。两种方式整合，对于可量化的部分采取“指标+权重”的方式进行评价；不能量化的部分则宜将考查、描述性评价、档案袋评价、实际操作等有机结合，从广泛场域情境中收集与罗列学生素养发展的证据。

6.测评内容的真实性与情境性

实践乃素养之母，一切实践均植根于情境之中。素养依赖情境，其形成与发展是智力、情感和道德在真实的情境之中交流互动作用的结果，倘若离开真实情境，可能有知识技能熟练，断无素养发展。首先，素养的情境具有跨领域性，真实的生活世界呈现给我们的是一幅相互联系、纵横交错和相互作用、运动变化的复杂画面，因此，核心素养并不是仅仅聚焦于单一的某个学科主题内容中。其次，素养测评所设置的情境具有问题性，问题寄生于情境，问题情境是学生素养形成的环境，也是内在的素养转为外在行为的前提条件。现实世界所遇到的问题并非都是条件单一、思维统一、答案唯一，并以结构良好的方式呈现。再次，素养所依赖的情境具有真实性，传统测验存在大量无情境和“伪情境”试题，难以将素养转化为外显的问题解决能力。因此要突破传统评价瓶颈，改变过分关注碎片化知识和标准答案的现状，通过设置“跨学科主题”问题，横向跨越具体学科，纵向贯穿知识单元结构，所设置的问题概括性强、涉及范围广，多领域的相互交叉和结合含有多种疑难。借助素养的高迁移性，考查学生是否能够将内在素养转化为行动力，达到学以致知、学以致思、学以致用、学以致行。

7.评价过程的动态化

核心素养的评价应包含两个方面：一是动态意义上的修习过程，二是静态意义上的修习结果。评价要成为核心素养的保障机制，需要与素养的养成如影随形，伴随素养养成的整个过程。评价应注重过程中的结果，结果中的过程，其评价标准需要将动机、过程和效果进行三位一体的动态化评价。所谓评价过程动态化，一是关注学生的素养养成过程，通过过程性评价将学生的核心素养培养引向高阶层次上，实现学习结果与过程良性互动；二是重视非预期性结果，应将评价的视野转向学生的整个素养领域，凡是有价值的结果都值得肯定。核心素养是三维立体的，其“生长性”从长度上来说是一个不断延伸的过程，应将学生的K-12、大学甚至人生发展串联起来，教育评价应注重学生潜质分析；从宽度上来讲，素养是一个不断拓展的过程，随着时代变化与个体发展，其需求内涵与外延是不断拓展的，应把评价视角转向全方位领域，从习惯、爱好、能力、人格等方面了解学生的特质；从纵向上来说，素养形成是一个不断深化的过程，评价须要考查学生每个阶段固有基础层面的素养，还要诊断学生的多元化潜质，为学生的发展提供空间。

参考文献

[1] 李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015（9）.

[2] 李树培.综合实践活动课程核心素养与评价探析[J].全球教育展望，2016（7）.

[3] 林崇德.对未来基础教育的几点思考[J].课程·教材·教法，2016（3）.

[4] 张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016（4）.

[5] 李森，陈晓瑞.课程与教学论[M].北京：北京師范大学出版社，2015.

[作者：陈坤（1990-），男，四川广元人，西南大学教育学部在读硕士研究生；唐小为（1981-），女，四川成都人，西南大学基础教育研究中心副研究员，硕士生导师，博士。]

【责任编辑 白文军】endprint