程宇

[摘 要] 以建构主义学习理论为指导，以学习资源共享平台为支撑，从“互联网+”的视角设计建构了大学英语翻转课堂教学的创新模式。该教学模式从课前、课上以及课后三个学习活动环节营造出一种自主性、个性化、协作式的学习环境，帮助学习者实现了知识的建构和吸收内化，提升了教学效果和学习效率，开启了进行大学英语教学改革的新思路。

[关 键 词] 互联网+；大学英语；翻转课堂；教学模式

[中图分类号] G712 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2017）04-0027-03

一、引言

为了达到《大学英语课程教学要求》中规定的“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，增强学生自主学习能力，提高综合文化素养”的目标，我国英语教师多年来一直都在进行大学英语课堂教学改革的尝试，也取得了令人满意的成效。但从整体上来看，大学英语教学中仍然存在着一些问题。首先，以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教學思想依然根深蒂固，传统的“填鸭式”教学导致学生学习兴趣低下，语言实际应用能力和自主学习能力难以得到有效提升。其次，由于“传统的大学英语教学资源和学习资源多为静态封闭结构，动态生成与生命进化能力极差”（邵华、喻惠群，2015），优质大学英语课程教育资源严重缺乏。第三，教学手段与方法过于单一，大班授课加上教师“一言堂”的教学方式使学生课堂参与程度不高，无法达到建构主义理论所主张的通过“人际协作活动”来实现意义的建构。

21世纪互联网技术的迅速发展和广泛运用大力推动着全面开展传统大学英语课程教学改革的步伐，把英语课堂教学与信息技术、网络教学相结合的全新教学模式在我国英语学界逐渐流行开来。网络公开课、TED和MOOCs等教育资源平台纷纷进入人们的视野，有力地冲击着人们对大学英语教学的固有认知。为了给广大教师实施大学英语课程教学改革指明方向，2014年教育部高等学校大学外语教学指导委员会颁布了《大学英语教学指南》意见稿，提出了要着力“推进现代信息技术与外语课程的融合，促使大学英语教学内容、教学方法和手段、学习方式发生变化，实现有效教学”，并“鼓励教师建设和使用微课、慕课，利用网上优质教育资源改造和拓展教学内容，实施基于课堂和在线网上课程的翻转课堂等混合教学模式，使学生朝着主动学习、自主学习和个性化学习的方向发展”。

二、概念界定

（一）“互联网+”

自从李克强总理在十二届全国人大三次会议上的政府工作报告中首次提出“互联网+”概念以来，它便成为一种国家战略而受到全社会的高度重视。所谓“互联网+”，是指“以互联网为主的新一代信息技术（包括移动互联网、云计算、物联网、大数据等）在经济、社会生活各部门的扩散、应用与深度融合的过程”（宁家骏，2015），其目的是提升实体经济的创新力和生产力，形成更广泛的以互联网为基础设施和实施工具的经济发展新形态。“互联网+”意味着互联网和传统产业的深度融合，如工业、商业和金融业等，而当互联网和教育（大学英语教学）结合在一起时，则可实现教师在互联网上教，学生在互联网上学，发挥信息在互联网上流动，知识在互联网上成型等方面的优势。借助此方式，学习者能通过短信、彩信、微信、微博、RSS、Wiki、BBS、QQ以及校内网等社会化软件和社交网站进行互动交流，能在任何时间、任何地点，利用任何终端设备，获取融文本、图片、音频、视频、动画为一体的多形态大学英语泛在学习资源，实现优质大学英语学习资源共享（余胜泉、杨现民、程罡，2009）。

（二）翻转课堂

《大学英语教学指南》中所倡导的“翻转课堂”是一种全新的教学模式，英语简称为FCM，其核心是践行以学生为中心的教学理念以實现对传统大学英语教学模式的修正和颠覆。自2000年美国塞达维尔大学的贝克在第十一届大学教学国际会议上首次正式提出翻转课堂的概念，翻转课堂便开始为人们所熟知并很快风靡全球。现在学术界普遍认为，翻转课堂是指在信息化环境中，课程教师提供多种学习资源，让学习者在课前完成知识传授过程，而在课堂上师生一起通过答疑、协作探究、互动交流等活动完成知识内化过程的一种新型的教学模式（朱宏洁、朱赟，2013）。相比传统的大学英语教学，翻转课堂完全颠覆了人们对大学英语教学模式的认知，彻底改变了一成不变的师生角色、教学过程以及学习环境。可以说，这种将集体讲授转变为交互式学习体验的创新模式不仅帮助学习者实现并提升了知识的建构与吸收内化，也顺应了信息化时代教育发展的最新趋势。

三、大学英语翻转课堂教学模式的理论依据

建构主义学习理论是历经皮亚杰、布鲁纳、维果茨基、维特罗克等人早期建构主义思想的发展，于20世纪90年代出现的一种理论流派。该理论是建构大学英语翻转课堂教学创新模式的重要理论来源之一。建构主义者认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助并利用必要的学习资源，通过主动建构意义的方式获取的。由于学习是在一定的情境下借助他人的帮助即通过人际间的协作活动来实现意义的建构，因而 “情境”“协作”“交流”和“意义建构”是学习过程中的四个重要方面。这四者之间相互渗透、互为补充，既充分肯定了“以学生为主体”的认知主体地位，又明晰了“以教师为主导”的角色功用。这种角色定位帮助教师认识到在教学中不应只是简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长基础，引导学习者从原有的知识经验中实现新知识的获取。

“互联网+”时代的大学英语翻转课堂教学模式能够满足建构主义学习理论对学习者主动建构意义的要求。在课前学习活动环节，学习者可以通过丰富的学习信息资源和快捷的互动交流平台使自己融入“情境”之中，并“通过听、看、读、交流以及其他感知方式构建知识，实现知识内化的最大化”（邵华，2003）。在课堂上，教师作为协作者和指导者，积极营造探究式、协作式的学习环境，使生生之间、师生之间达到良好的交流互动，并最终帮助学习者实现新知识的建构与吸收内化。在课后巩固提升环节，学习者与教师、小组成员就所学的知识继续进行探讨，强化并提升对新知识的实际应用能力。全新的翻转教学模式转变了传统的师生角色定位，学习者从被动地接受知识转变为主动地进行知识建构，教师也从传统的课堂讲授模式转变为了扮演教学过程中指导者的角色。同时，教材的功能也发生了变化，变成了学习者主动建构意义的对象，而媒体也成了用来创设情境、进行协作学习和会话交流的重要工具。

四、大学英语翻转课堂教学模式的建构

大学英语翻转课堂教学创新模式主要由三个环节构成，课前学习活动、课上学习活动和课后巩固提升练习。在课前学习活动中，学习者通过观看相关教学视频及阅读教学材料，在互联网平台或其他学习共享资源上进行自主学习，并与小组其他成员进行充分的交流与讨论，达到习得新知识的目的；在课堂学习活动中，学习者开展探究式、协作式的学习，生生、师生之间进行有效互动，学习者在教师的帮助下最终实现新知识的建构与吸收内化；在课后巩固提升环节，学习者与教师、小组各成员之间就学习内容继续展开研讨，在归纳总结的基础上提升对所学知识的实际运用能力，为将来职业发展奠定坚实的基础。

（一）大学英语翻转课堂课前学习活动设计

大学英语翻转课堂课前学习活动环节主要包括以下三个方面：（1）教师进行单元内容整体教学设计。教师应以科学、系统的大学英语教学大纲为依托，进行单元课程内容的教学设计，确定教学内容的范围和深度，满足培养学习者英语语言知识、综合应用能力以及自主学习能力等方面不同层次的要求。同时，教师还要编写一体化教学方案，收集或自制课程相关学习资源（微视频、PPT、多媒体教学音像视频等），使各学习资源之间既相互配合又能发挥各自优势，为学习者进行自主学习提供保障。（2）学习者观看相关课程教学视频。优质的教学视频是大学英语翻转课堂教学的一个重要方面，学习者应根据教学计划进度在课前进行教学视频的自主学习。视频可以是教师根据教学大纲要求录制的，也可以是教师在互联网平台或学习共享资源平台上搜集的。视频不宜太长，以10～15分钟为最佳，内容不能完全是教师进行讲授，而是应该通过设疑、举例、猜想等方式和学习者进行多种形式的互动，贴近学习者的实际生活和学习需要。视频结尾处可以设计一些开放性的习题，允许学习者从不同的角度来进行思考与交流，以增强他们的协作探究意识。（3）学习者开展课前练习活动。在观看教学视频之后，学习者应就教师提前设计好的习题进行思考，形成自己的观点并将新知识融入自己原有的知识体系之中。同时，对于自主学习过程中所遇到的疑难之处，学习者也可以和小组成员之间展开讨论与交流。通过这种课前的学习活动，学习者既可以对前一阶段所学的语言文化知识进行分析和巩固，完成知识的内化，也可以把依然困惑的问题带入课堂，在教师的协助下进行解决。

（二）大学英语翻转课堂课上学习活动设计

大学英语翻转课堂课上学习活动环节主要包括以下四个方面：（1）师生共同确定课堂探究问题。与传统课堂教学不同，大学英语翻转课堂上所探究的问题主要是一些与课前基础性知识密切相关但更具挑战性的知识，这就要求教师必须提前设计好课堂学习方案并和学习者一起确定合适的探究问题。恩菲尔德曾指出：“课堂学习内容要围绕学生课前视频学习内容进行，是对学生的已知知识进行深化、拓展和运用”（Jacob Enfield，2013）。因此，一方面教师应根据单元教学重点和难点总结归纳出一些有代表性又有价值的问题；另一方面，基于在课前学习过程中所遇到但尚未解决的问题，学习者也可以提出来和全班同学一起讨论。师生双方都致力于提供有价值的问题来进行讨论，这就为营造探究式、协作式的学习氛围奠定了基础。（2）学习者开展协作学习。协作学习是翻转教学模式中的重要策略，是学习者进行自主学习与解决问题的有效补充。大学英语翻转课堂协作学习小组通常由3～5人组成，每组会选派一名负责人来负责该小组的探究活动。协作小组成员通过竞争、辩论、合作、问题解决、设计和角色扮演等协作模式，积极参与具有特定交际目的的语言项目（邵华、喻惠群，2015）。这种协作不仅能促进学生对语言知识的理解与掌握，还有利于形成批判性思维和创新性思维，增强学生个体之间以及个体与社会成员之间的交流与沟通（Strayer，2012）。（3）学习者进行成果展示与交流。协作合作小组在完成选定的语言学习任务后，选派代表以辩论、游戏、PPT讲解、成果演示等手段在课堂上进行成果汇报和交流。此环节需要注意的是，当一个小组在作汇报时，教师要引导其他同学注意倾听，不要急于表达自己的观点。大学英语翻转课堂中的成果展示不應是缺乏思维火花碰撞的各种观点的陈列室，而应是帮助学习者成长为具有批判意识的阅读者和思考者的重要方式。（4）教师评价与反馈。为保证评价的客观公正性，大学英语翻转课堂应采用定量与定性评价、个人和小组评价、形成性和终结性评价等多元性的评价方式来进行。张金磊、王颖、张宝辉在“翻转课堂教学模式研究”中提出：“以纸质笔试的传统测试方式无法测试出学生在翻转课堂中全部的学习效果，因为，翻转课堂还涉及学生的合作能力、组织能力、个人时间管理能力、表达能力等。教师必须转变评价方式。此外，应注重对学生情感、态度和价值观等方面的评价，评价方式的改变需要学校在政策体制上的支持。”（张金磊、王颖、张宝辉，2012）

（三）大学英语翻转课堂课后学习活动设计

大学英语翻转课堂课后学习活动环节主要包括以下两个方面：（1）教师总结与引导。在课后，教师通过互联网平台或学习共享资源平台对所教授的新知识进行归纳总结，帮助学习者进一步巩固所学内容并引导出下一次课程学习的重点。同时，以“职业”理念为导向，引导学生查阅相关学习资料，将新知识与职业相衔接。（2）学习者复习所学内容并提升实际运用能力。学习者就所学内容继续与教师或小组成员展开讨论，复习相关英语文化背景知识和语言知识点，提升英语语言的实际运用能力。同时，通过不断积累、操练日常生活交流和职场英语表达，提升综合职业素养。

五、结语

基于互联网平台和学习资源共享平台的大学英语翻转课堂教学是一种完全不同于传统教学的创新模式，它不仅强调学习者对知识进行主动的建构与吸收内化，还重视对学习者主体意识和自主学习能力的培养。然而我们也应该看到，我国大学英语翻转课堂教学的研究才刚刚起步，如何进一步加强大学英语翻转課堂教学理论的研究，如何根据我国大学生具体学情实现大学英语翻转课堂的本土化发展，如何建立科学、长效的大学英语翻转课堂教学评价、监控机制等问题还值得我国学界进行深入的思考和研究。但无论怎样，“互联网+”时代的大学英语翻转课堂教学模式构建了一种创新型、自主性、个性化、协作式的学习环境，提升了教学效果和学习效率，有效解决了大学英语教学中存在的诸多问题，开启了进行大学英语教学改革的新思路。

参考文献：

[1]邵华，喻惠群.基于泛在学习资源共享平台的大学英语“翻转课堂”教学模式设计研究[J].山东外语教学，2015（3）.

[2]宁家骏.“互联网+”行动计划的实施背景、内涵及主要内容[J].电子政务，2015（6）.

[3]余胜泉，杨现民，程罡.泛在学习环境中的学习资源设计与共享：“学习元”的理念与结构[J].开放教育研究，2009（1）.

[4]朱宏洁，朱赟.翻转课堂及其有效实施策略刍议[J].电化教育研究，2013（10）.

[5]邵华.以建构主义为基础的多媒体英语教学[J].课程·教材·教法，2003（10）.

[6] Jacob Enfield. Looking at the Impact of the Flipped Classroom Model of Instruction on Undergraduate Multimedia Students at CSUN[J].TechTrends，2013（6）.

[7]Strayer，F. J. How Learning in an Inverted Classroom Influnces Cooperation，Innovation and Task Orientation[J].Learning Environ Research，2012（2）.

[8]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）.