周雪婷+吉慧

摘 要：在现如今的教育发展趋势下，深度学习已经成为了一种不可阻挡的趋势。深度学习提倡主动性、批判性的有意义学习，其产生与发展有着悠久的思想渊源和丰厚的理论基础。本文着重分析了建构主义、情境认知理论对深度学习的解释和影响，以及分布式认知理论和元认知理论对深度学习引导与调节的理论意义。

关键字：建构主义；情景认知；分布式认知；元认知

1 建构主义

建构主义之于深度学习的意义在于它不同于行为主义和认知主义的学习观、知识观以及学习者的地位。在学习观上，建构主义认为“学习依赖于个体的意义建构，同时意义的建构过程是镶嵌在一个特定的的社会场景之中”，也就是说学习是一个个体层面的意义制定过程以及共同体层面的社会文化参与的过程。在知识观上，建构主义认为知识是一种非“惰性知识”，它与现实世界相关联，并能够有效地解决现实中的问题。在学习者的地位上，建构主义注重知识的建构性，这就意味着学习者需要积极探索周围世界和解决问题，去理解和获得新知识，换句话说，学习者在学习上扮演着积极主动的建构者的身份。

深度学习的产生是建立在自己对世界、对现实生活已有理解和经验的基础上，在实践中积极创设与建构新的知识，并将之整合到原有的认知框架中，形成新的认知结构，而深度学习下的认知结构是围绕“大概念”建构起来的认知结构，在“大概念”的统领下形成一个复杂的认知网络，学习者在该认知网络下能够跟随情景提取相应的信息，解决一定的问题。学习者在这一问题解决的过程中，逐渐积累经验，获取某一领域的技能，即适应性专长。

建构主义为深度学习的发展提供了认识论基础，在该理论的指导下，深度学习较为关注学习者的先前知识，注重学习者“大观点”统筹下的复杂知识结构的形成，强调学习者的适应性专长。

2 情景认知

自20世纪80年代末以来，情景认知（situated cognition）逐渐受到研究者的关注，并成为一种能够提供有意义学习、同时能够促进知识向真实情景转化的重要理论。

情景认知在知识观上认为，知识是置身于一定的情景中的，学习者对知识的运用受它被应用的情景、活动和文化的影响；同时学习者在习得某一知识时所处的环境及习得知识的方式也是其学习的内容之一。简而言之，学习者在学习新的知识内容时，学习者的实践决定了学习者学习的内容、学习的方式；同时，对同一知识在不同情景中的学习，有利于知识的迁移。情景认知之于学习者的意义便是获得有意义的学习，并能促使知识的迁移与灵活运用。深度学习重视知识获取的境脉，多元的情景对知识的获取并有效的迁移到新的情景中有积极的作用，深度学习要求学习者习得的知识是有意义的知识，即能够灵活运用的知识、能够解决实践中出现的问题的知识。这就需要在学习者在获取知识的过程中，为之提供多元的情景、真实的情景，使学习者熟悉不同境脉中知识的使用状况，为其进一步的迁移创设条件。由此可知，情景认知对深度学习的理论指导主要体现在为学习者提供真实学习环境的创设上。这里的真实学习环境可以是实践中的具体行动，也可以是在实践共同体中，通过观察他人学习、以边缘的方式参与到团队的学习中，参与实践共同體的共建。在这样一种情境中，学习者获取的知识是一种条件化的知识，能灵活的迁移到新的情景中。此外，学习者在共同体的参与过程中，获取意义的同时，也逐渐建构自己的身份，形成对自我身份的认知。意义的获取、身份的建构，即是Biggs所倡导的学习观所达到的质的层次及情感的层次。这里要重点强调，情景认知为深度学习者提供了应用知识的情境，让学习者了解了知识应用的条件；同时在多元的情景中，深度学习者能看到知识的意义，并快速找到解决问题的方法。

3 分布式认知

分布式认知（distributed cognition）这一理论是由赫钦斯等研究者在20世纪80年代提出。该理论主要关注认知活动是如何分布于人类的大脑、外在的认知工具、人群以及时间、地点之中的。研究表明，人类的智慧行动来源于与外界的认知工具、与人以及嵌入环境的活动的交互作用.换句话说，人类的认知活动是受个体所处的物理、文化和社会情境的决定的。

分布式认知的分析单位是一个分布式的认知系统，该系统是由人与外界的认知工具交互组成的，同时该系统包括内部表征和外部表征，前者是表示在个体头脑中知识与结构，后者表示存在于外在环境中的知识与结构。这表明分布式认知关注的不是系统内的各个要素，而是各个要素组成的系统，简而言之就是系统内各要素的交互。

基于此，分布式认知较为重视社会的物质文化境脉，社会的物质文化境脉与学习者的内部认知系统相互作用，即交互作用影响学习者知识的获得。同时，分布式认知关注人工制品、认知工具等对学习者认知过程的给养，比如计算器可以帮助学习者精确的计算，计算器在这里发挥着两方面的作用，首先可以分担学习者的认知负担，产生认知留存，其次学习者可以将精力集中于其他的认知活动。

分布式认知从上述两个方面“给养”了深度学习，为学习者深度学习的产生并进一步的深化提供了方法论基础。首先深度学习较为重视境脉对学习者的影响，所谓“境脉”是指情景脉络，从时间与空间两个角度描述了学习者的学习环境，学习者与境脉的交互，例证之一体现在合作学习或共同体学习中，学习者在共同体中通过交流，将知识可视化，使知识向他人表征出来。其次，深度学习较为关注认知工具与人工制品对学习者的影响，深度学习指向高阶思维的形成，认知工具例如概念图等能够减轻学习者的认知负担，帮助学习者进行深入的思考，能够促进学习者高阶思维的形成。

4 元认知

元认知（metal cognition）这一概念，是在20世纪70年代末，由美国心理家J.H. Flavell提出的。元认知不同于认知，它针对的对象是学习者内部的认知过程或认知结果，通过对学习者认知过程的监控、调节或对认知结果的反思，促进学习者认知活动的完成。元认知就是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，对思维和学习活动知识的控制。

研究发现，高水平的元认知技能是任何一个领域的专家所具有的特征，并且在某一学科情景中能够得到有效的迁移。元认知对学习者深度学习的过程与结果及时地进行监控与反思。这主要表现在两个方面，一是鼓励学习者对自己的认知过程进行监控与调节，及时调整策略，以便从学习活动中理解并习得知识，进一步促进问题的解决；二是鼓励学习者对自己的认知结果、表现能力进行评价与反思，反思与评价能够促进整体理解并增加学生将新知识迁移到新情景中的程度。

参考文献

[1]张乾，吴秀娟.媒度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育.2012，（10）：7-11+21.

[2]胡丹.促进深度学习的教学策略研究[D].辽宁师范大学，2011.

[3]樊雅琴，王炳艳.深度学习国内研究综述[J].中国远程教育.2015，（06）：27-33+79.

作者简介

周雪婷，女，湖南长沙，长沙理工大学，教授，博士，研究方向：外国语言学及应用语言学。

吉慧，女，河南焦作，长沙理工大学，助教，硕士，研究方向：外国语言学及应用语言学。endprint