陈鹏　肖龙

【摘要】社会发展要求普职融通以培养出符合产业要求的具有综合素质的人才。因此，普职融通改革需要政策从提倡转为指导，制度从缺失变成配套，路径从扁平、单一转向立体、多元。

【关键词】普职融通；政策指导；制度配套；路径立体

【中图分类号】G714 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）44-0017-03

随着产业结构的转型升级，传统普通教育与职业教育二元分立的教育结构，已经难以满足产业变化对从业人员素质与能力结构的需求。普通教育重视基础知识传授忽视职业素养的培育，职业教育重视职业技能的习得忽视理论知识的讲授，人才培养的片面性违背了教育的本质，“单向度”的教育必然会输出众多“单向度的人”。因此，无论从经济社会发展还是从教育本质出发，“普职融通”都必然成为我国教育改革与发展的重要趋势。然而长期以来，我国“普职融通”的改革缺乏具体政策的指导、配套制度的支撑以及多元路径的实践，可以说是举步维艰。

一、政策：从提倡到指导

“教育改革是教育政策的逻辑展开”，教育政策很大程度上决定了教育改革的成效。因此，研究教育政策的制定与实施可以发现政策中的缺陷，完善顶层设计，为教育改革铺平道路。“普职融通”教育理念早在清末的“癸卯学制”中就有体现。“癸卯学制”提出把中等教育分为中学堂、实业学堂、师范学堂三类，其中的中学堂则体现了“普职融通”的思想——中学堂“以施较深之普通教育，俾毕业后不仕者从事于各项实业，进取者升人各高等专门学堂均有根柢为宗旨”。进入21世纪，2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中指出“鼓励发展普通教育与职业教育沟通的高级中学”，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中也明确提出，“鼓励有条件的普通高中根据需要适当增加职业教育的教学内容。探索综合高中发展模式，采取多种形式，为在校生和未升学毕业生提供职业教育”。2014年《国务院关于加快现代职业教育发展的决定》提出，“加强职业教育与普通教育沟通，为学生多样化选择、多路径成才搭建‘立交桥”，建设“职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系”。我国“普职融通”的政策从清末民初一直延续到现在，虽有了新的变化与发展，但仍未能够有效推动改革，究其原因，主要有两方面的问题。

首先，从政策的深度上看，我国“普职融通”政策仍停留在政策提倡阶段，无论是探索高中多样化发展模式还是构建普职融通的现代职业教育体系，都因缺乏明确的指导意见而导致实施动力不足。我国公共教育政策大体上分为理想导向型和问题导向型，毋庸置疑，“普职融合”的相关政策就是理想导向型政策。这种政策“往往远而宏大，能够起到宣传引导、鼓舞人心、推进社会前进的作用，但在执行中也常常会产生意想不到的问题”。所以，要推动并深化我国“普职融通”的有效改革，需变政策“建议”为政策“意见”，从政策的“可操作性”和“执行力”方面细化设计，如在普职融通过程中的课程设置、学分互认以及学籍转换等方面细化政策指导，为普职融通改革寻找有效的突破口。

其次，从政策的广度上看，我国“普职融通”政策关注点过于狭窄，“高中阶段”出现频次之高，以致许多学者将“普职融通”默认为高中阶段普通高中与中职教育的横向融通。事实上，“普职融通”中的“普职”所代表的是各级普通教育与职业教育，高中阶段只是其中一级，在初中、小学同样可以实现普职融通；而融通也不仅仅是横向融通，纵向的衔接中也含有丰富的融通意蕴。例如，在初中、小学阶段实施的职业启蒙教育可以认为是普职融通实现的重要方式；而初中与中职教育或五年一贯制高职教育之间的衔接，以及普通高中与高职教育之间的衔接则是纵向融通的重要路径。普职融通的目的不仅在于搭建普通教育与职业教育的桥梁，为学生提供二次选择的机会，还在于通过将职业教育嵌入普通基础教育，促进高技能人才的早期识别与培育，进而开启青少年的健康职业生涯，同时也为职业教育培养优质的生源。

因此，在政策制定过程中需要以人多样化的需求和发展为起点，回归教育本质，用一种“大职教观”的视角审视当下的问题，制定广度与深度兼备、理想导向和问题导向相融的教育政策。

二、制度：从缺失到配套

制度是“一套正式与非正式的规则、监督与实施机制以及意义系统，它规定了人与组织相互作用的背景”。制度可以对人们的行为形成显性或隐性的约束，所以制度的存在与否、合理与否很大程度上决定了它所约束的改革行为能否成功。评价制度作为约束课程目标、课程设置与实施的一套规则，是我国普职融通改革开展的重要保障。从宏观上看，我国现行的普通教育与职业教育双轨制需要相应的评价制度作为支撑，传统的学术高考注重知识的考核，忽视素质与技能的考查，难以满足职业教育的发展，致使职业教育尤其是中职教育成为了所谓的“断头教育”，失去了普职融通所需要的普職等值的基础。从微观上看，传统高考带来的巨大负面效应，严重阻滞了普职融通改革的开展。以学术高考为代表的应试教育评价制度在其所处的教育场域中与其他制度主体相互博弈，通过以此产生的制度逻辑“俘虏”了学生的全面发展。具体来讲，普职融通中最为重要的策略——课程融合的实现形式目前多为在普通高中增添或渗透职业教育课程，即通过综合课程实现综合教育，以达到学生的全面发展。然而在传统学术高考强大的制度逻辑下，多数学校不得不压缩与高考无关的职业教育课程，此类课程持续受冷，普职融通成为摆设。面对此困境，改变传统的以学术高考为指导的应试教育评价制度理应成为改革的突破口。2014年国务院发布了《关于深化考试招生制度的指导意见》，提出实行分类考试、综合评价、多元录取的考试招生制度。在政策的指导下，“文化素质+职业技能”的高职考试形式应运而生。然而这种考试形式缺乏有效的技能评价工具以及相应的配套制度，部分环节依然沿用传统学术高考的形式，对普职融通的导向性不足。要有效推进普职融通改革，完善高职分类考试迫在眉睫。

除此之外，我国现阶段的普职融通多停留在单向的融通，如普通教育中增加职业教育元素或职业教育中补充普通教育元素，处在融通中的学生仍然被固定在各自的教育类型与层次中，难以体现“融通”中所蕴含的流动的内涵。“融通”是个组合词，多用在金融业上，放在教育的语境中需要将“融”和“通”拆分开来理解。“融”，《说文·鬲部》：“融，炊气上升也”，后引申为融合。“通”，《说文·辵部》：“通，达也。”《国语·晋语》有“远道难通”，引申为相互连接、交往。《史记·季布传》有“不肯为通”，表示对问题的理解没有阻塞，后引申为了解，懂得。从“融”“通”的词源和词义上可以看出，普职“融通”具有两层意思：首先在内涵上，学生对普通教育和职业教育融会贯通；其次在形式上，“融”“通”都有流动变化的意思，所以普职融通表示普职之间具有可以双向流动、没有阻塞的通道。因此，在推动普职融通的改革中，构建二者之间相互沟通的通道至关重要。纵观发达国家，早已构建了能够沟通普通教育与职业教育的通道与网络——国家资格框架制度，如英国的NVQ和澳大利亚的NQF都重视普职之间的互认与互通。反观我国现状，构建并完善国家资格框架制度是普职融通的外在保障。其次，完善并充实普职之间学分互认、学籍互转的相关制度是普职融通的内在基础，以此来促进学生横向和纵向甚至跨界的流动，有效保证普职融通的推进。

三、路径：从扁平到立体

自现代职业教育体系明确提出构建普职融通、中高职衔接的现代职业教育立交桥后，各省市都纷纷开展各自的普职融通试点。纵观各地的实践情况，融通的“扁平化”成为该项改革路径中存在的主要问题。“扁平化”原来指企业简化内部管理、减少管理层次、降低管理成本的一種管理模式。对于处在起步与试点阶段的普职融通而言，“扁平化”则意味着忽视人才培养的长期性与复杂性，是一种改革机械化与不深入的体现。具体来讲，目前各地一些普职融通试点仅仅停留在学籍互转的层面，普职融通最为核心的“综合性”教育理念遭到忽视。可以说当下的普职融通改革在某种程度上异化成了学生转学的通道，而不是综合成长的方式。

显而易见，我国普职融通改革有效推进需要改革路径的“立体化”。首先，从人才培养上讲，从基础教育到高等教育，从普通教育到职业教育，无论是纵向还是横向都离不开人才培养的连续性。立足于此，在普职融通中更需要丰富学生双向沟通后的个性化成长路径，拒绝一刀切与单一化。例如在普通高中与中职校学生互转之后，学校需要深入了解学生转学的动因与学生的发展水平，扬长补短，因材施教，为学生制定个性化的培养方案。其次，具体到课程上，普职融通路径的核心与基点是课程融通。普通教育与职业教育分属两种不同类型的教育，这种“异质性”在课程上体现得尤为明显。普通教育的课程内容具备基础性与科学性，课程组织与实施多按照学科知识逻辑来进行；而职业教育的课程内容多强调实践性和情境性，课程则多按工作过程和技能形成的逻辑来组织与实施；加之普职课程目标基础性与功利性的差异，普职课程融通存在诸多障碍。如何突破惯有的思维，破解这些障碍，成为课程融通也是整个普职融通的关键点。第一，在课程目标上，需要回归教育本质，普通教育突破应试教育的束缚，职业教育加强职业素养教育，共同为培养“人”而努力。第二，在课程内容上，普职融通的主体院校应通力合作，构建具有基础性、综合性与选择性的课程内容与课程结构。第三，在课程组织与实施上，运用“整合”与“渗透”的思想，整合职业教育中的普通教育因素与普通教育中的职业教育因素。换言之，即运用普通知识解决职业问题，用职业思维学习普通知识。落实到具体的实践上，需要主体院校开设具有综合性的选修课与实践课，如生涯体验课等。