郑佩忠

【摘要】本文着重从对话范式的角度探索文学作品的阅读教学，阅读教学过程实现作者、文本和师生之间的多元对话，师生共享阅读的愉悦，获得独特的感受和体验。

【关键词】文学 阅读教学 对话范式

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）28-0092-02

一、研究背景：时代的发展，网络、媒体和社会的开放，对语文教学产生了重大的影响。20世纪末关于语文教育的大讨论，语文教育中的弊端充分暴露：语文传统教学以书本、教师和课堂为中心，书本被当作是学生唯一的学习对象，教师是文本和学生之间的媒介，是一个纯粹的客体，旧的课堂教学模式往往是教师成了课堂主宰者。从师生关系来看，教师是施教的主体，学生是受教的客体，或者说教师是学生学习的促进者，在教学中起主导的作用，学生是学习的主体。这种对文本、学生和教师之间的关系的认识和界定，从某种程度上说只能适用于一般的文章体裁阅读教学，因为一般文章体裁的文本，往往只是叙述一个事实，说明一个事物的原理，阐述一个观点，内容是确定的，语言是精确的。教师在这类文章体裁的教学中对文本条分缕析，把学生当作客体灌输知识，有起到一定的效果。但对诗歌、散文、戏剧、小说等文学作品的阅读教学，这是极为不当的。语文教学对话范式被作为适应教育发展潮流的一种新型的教育理念与教学方式提出来后，成了解决传统语文教学的一种比较理想的教育理念和教学方式，为语文阅读教学开辟了一条新的途径。

二、问题的提出：近几年，语文教育界关于对话式教学的探讨出现了“百家争鸣”的现象：“对话一直是我们交流和获取信息的重要手段。”；[1]“对话是指教育者和受教育者在相互尊重、信任、平等的基础上，以语言等符号为文本而进行的精神上的双向交流、沟通与理解。”[2]；“教学对话就是通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解而获取知识技能、发展能力与人格的教学方法。教学对话是师生共同解决问题型教学方法的基本形式之一。”[3]；“对话不能单纯以形式来判断，关键是看其是否具有对话品质。对话的品质就是交流，就是相互的理解。对话也不一定是通过言语来进行的。一个手势一个眼神、举手投足之间可能都在进行着对话。”[4]等。这些对话教学的理论为当前语文阅读教学的实践奠定了理论的基础。

文学作品阅读教学中对话教学基本上是文本和读者之间一种双向交互作用的过程，不是一个单向过程。即文学阅读是文本与读者的对话与交流，文本与读者是一种主体与主体之间的关系。文学阅读中的师生、生生关系是一种主体间的关系。相对于对方，谁也不能控制谁、操纵谁，谁也不能强加意志于对方。主体双方和谐一致，双方共同达到理解与沟通。

三、探索与实践。阅读教学是师生、生生之间交流自己所提取的意义的交互过程，师生在阅读过程中充分发挥主观能动性，通过交流与对话来达成共识，促进师生间的和谐发展，真正达到教学相长。下面就文学作品阅读教学过程对几种主要的对话范式略作分析：

第一，与作者对话。叶圣陶先生说：“文字是一道桥梁，这边桥梁站着读者，那边桥梁站着作者。通过这一道桥梁读者才会和作者会面。不但会面，并且了解作者的心情，和作者心情相契合。”[5]所以，我们要适当了解作者笔下的人、事、物、景，感受作者心中的喜怒哀乐。但作者未必然，读者未必不然。例如师生解读徐志摩诗歌《再别康桥》，对诗歌所蕴涵的思想内容有多种的感悟：诗歌表达了诗人对母校康桥的眷恋和热爱之情；康桥是诗人爱情的寄托，更多表达的是别离时候的惆怅；康桥是作者理想的寄托，表达诗人的理想不能实现时的沉重和矛盾的心情；诗歌表现的是对生命极致极美的追求眷恋和失去它的悲哀与无奈……对诗歌的感悟，“一千个读者有一千个哈姆雷特”，要真正体会作者的写作意图，把握作品的主旨，只有作者自己知道。而读者走进文学作品的过程中，就是与作者的一次会面过程，就是与作者进行心灵会话的过程，虽然各种理解的角度不同，不仅不会损害作品的价值，反而丰富了作品的内涵。

第二，与文本的对话。文学阅读关注的是读者与文学作品之间一次又一次的“会面”过程，通过对话，读者找到与作家及作品的契合点，生发出对作品独到的见解。像戏剧、小说中的主人公往往以自己的经历告诉读者人间的悲欢离合；像诗歌、散文中的某种意象，表达的是复杂的感情或者蕴涵的人生哲理。 文本自身只是以一种空白与未定性的空筐子出现，呼唤着每一个读者合作。在与文本的亲密接触中，读者要用自己的审美观点、价值尺度去评价作品。

那么，教师如何采取有效的策略引导学生与文学作品的交流和对话？

1.阅读指导。阅读最重要的是走进文本，与之在思想感情上碰击出火花。学生的生活体验中的某个片段、某种场景，在作品中再现。如小说、戏剧中主人公的命运沉浮激起了心灵的波澜，散文、诗歌中抒写的某种意象所蕴含的哲理与自己对生活的感受是那么相似。而对文本感悟的外在表现形式往往是通过带着感情朗读或者默读来体现的，这是阅读教学中很重要的一个环节。教师在阅读指导方面不能只是在阅读方法、技能和习惯上，而应该是文学理论创作、表现艺术、叙述和描写的视觉等方面的指导。教师的阅读指导能够让学生在较短的时间内掌握，并且运用于阅读实践。

2.最好的策略是教会学生质疑发问。学生在阅读过程中怎样才能更好地与作品中的人物和事件对话，取得比较好的效果。关键是教会学生不断提问，随着不断地追问，才能深入地阅读，从问题中走出是一轮对话的结束。如学生品读杨绛先生的散文《老王》篇末的一句话“那是一个多吃多占的人对一个不幸者的愧怍。”会产生一系列疑问：如何理解“愧怍”一词意义？作者为什么“愧怍”？為什么作者称自己是‘多吃多占的人？教师有意识地让学生在课前自读时搜集有关杨绛先生的生活经历信息，再结合文本的相关内容，探究对这句意味深长的语句在文中所体现的含义。学生在探究中得出比较贴近主题的问题答案，对文本的阅读又深入了一层。

第三，与教师、学生间的对话。面对文本，老师、学生都是读者，其地位是平等的，只是存在知识面的狭广、认知水平的高低等。只要我们在民主、和谐、宽松的氛围里，进行自由、轻松、愉快的对话，那么，因为文本的未定性、空白点众多和教师与学生在认知心理结构、审美心理结构、气质、性格、阅读态度、阅读方式等方面存在着差别，解读结果就会有多种，这些结果只要是在尊重文本的前提下得出的，就不存在正确与不正确的问题，而只存在合理不合理的问题。所以，教师的理解未必正确，学生的理解未必不对。要想尽可能读懂一部作品，师生、生生之间必须展开交流与对话，而且往往会因此产生多种解读成果，在交流中构建更新颖、更深层的理解，在对话中获得意义的分享。

当然，多主体的交流和对话在实际操作中，容易导致读解的随心所欲，教学的放任自流，这不利于教学任务的完成，也不利于学生的发展。所以，要体现师生、生生间的主体间的关系，在交流、对话时，要摈除以教师、讲台为中心，以课本、教参为中心教学模式。教师“要改变教师一讲到底、包办代替的满堂灌做法，应重视启发学生思考，鼓励学生发问，激励学生敢于发表见解和勇于质疑、解疑，进而发展思维能力，健全思维品质。”[6]要让师生间在阅读中平等对话，教师必须做到：

1.教学意识的转变。威廉姆·多尔将教师的角色界定为“平等中的首席”[7]，教师不是课堂的专制者，是创设某种课堂情境的组织者。教师的把学生当成人格、尊严上和自己平等的人，教師与学生的关系只能是知识、能力的高下之别，组织者和学习者之别。教师对作品的理解和感悟，只能是教师自己的，不能强加给学生。教师组织引导学生对作品的解读，与学生在平等的基础上探讨欣赏作品的方法，提出独特的理解，表达深刻的感悟和体验，获得愉悦的共享。

2.教学方式的改善。课改要求加强信息技术在体验、感悟、探究、实践等语文学习活动中的应用。教师在备课时对作品的写作背景、作者生平、作品主题和写作特点等都做了一番思考，但许多教师往往把收集提炼到的信息用多媒体展示给学生。这样做，学生处于被动接受的状态，收集、处理和运用信息的能力得不到发展，课外阅读的拓展空间和思维受局限；有的教师直接把自己对作品的解读观点，通过问题的设计，一步步把学生的思路引入设计好的“陷阱”，这样做，最重要的是制约了学生思维的发展。学生对作品缺乏独到的见解，被教师总结出来的对作品的评价观点所制约，造成了学生创新能力的缺失。这些现象表明：师生之间的对话只是教师单方面的，实现不了真正意义上的对话。教师要营造一种融洽、和谐的课堂气氛，激发学生思考、发问，让学生积极发言、交流，在沟通和理解中获得实际意义上的分享，从而提高学生的文学素养。

3.评价方式的改进。学生对作品的解读结果不要轻易肯定或者否定，应该存异求同。有的学生对作品的内容把握比较模糊，造成了对文本的误读，发问时往往把话题扯得很远。教师要发挥教学机智，引导启发学生往比较贴近作品内容思维。最忌课堂上无休止的争论，造成课堂教学效率的低下。允许学生存异的同时，要引导学生求同，求同不等于标准化的单一思考，而是为了有一个对作品解读的参照。师生、生生间既要保持解读作品的多样性，又要保持一致性。教师在教学的双边活动中，要注意两点：一要适时小结，确保教学目标的实现，避免造成对作品的错误解读。二要随时监控课堂，避免学生漫无目的地妄发意见，造成失控，毫无收获。三要在对话过程中，讲究合作、交往，尽量避免故发偏激之辞，要反省自己、尊重他人的见解。

对话教学作为新课程标准中的一种先进的教学理念和教学方式提出来，有着很丰富的教育思想。课堂教学，尤其是对文学作品的解读，文本、教师和学生之间的对话教学的实践，有待于我们进一步地探索，构建融洽、和谐、民主和平等的的课堂是教师每天追求的目标。只要我们不断努力，以对话教学的理念为导向，语文教育就一定走向通衢大道。

参考文献：

[1]李冲芳、许芳：《对话：后现代课程的主题词》，《全球教育展望》2003年第2期。

[2]田汉族著：《交往教学论》，湖南师范大学出版社，2002年。

[3]张华著：《课程与教学论》，上海教育出版社2000年。

[4]倪文锦主编的《高中语文新课程教学法》，高等教育出版社，2006年8月版。

[5]叶圣陶《文艺作品的鉴赏》，中央教育科学研究所编《叶圣陶语文教育论集》（上册），教育科学出版社1980年版。

[6]上海市教育委员会《上海市中等职业学校语文课程标准（试用稿）》，华东师范大学出版社，2006年4月版。

[7][美]多尔著，王红宇译：《后现代课程观》，教育科学出版社，2000年版。