陈翠容

综观小学语文习作教学现状，我们会发现有相当一部分学生害怕习作，只因其搜肠刮肚却未凑得只言片语；从作文教学上看，也是众多教师“望文轻叹”的区域——费尽唇舌始终打不开学生的灵感之门。确实，习作教学效果常常如吕淑湘先生说的“少、慢、差、费”。那么，如何让学生乐于表达，轻松地表达，精彩地表达？这是每一位语文教学者长期以来孜孜以求的目标。在长期的教学实践中，笔者不断摸索，认为以文本情境为情境的随文练笔是不错的策略。

作文是一个人心灵的产物，是人情意的投射，是喜怒哀乐，对假、恶、丑或真、善、美的憎恨与热爱的映射。早在一千多年前，刘勰的《文心雕龙》中就有了关于“情境”的论述，提出了“心物交融”说。讲到了“情以物迁”、“辞以情发”，阐明了“物”“情”“辞”三者的关系。即以物激情，以情发辞，以辞促思，又以思加深对物的认识。笔者认为在习作教学中，此“物”可视作教材文本，学生在文本的阅读中因体会作者的情感而产生自我的情感，同时又萌生表达自我情感的需求，情迁辞发。学生笔下的此情此景来自文本，却又高于文本。即教师可在阅读教学中，针对教学内容，因地制宜，因势利导，顺势而为，靠船插篙，让难点重重的习作教学化为春雨，渗入常态的阅读教学。

一、把握情感“节点”，拾级而上

赞可夫曾经说过：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学方法就能发挥高度有效的作用。”又因文章的语言文字反映的是作者的情感思想等，作者对人事、草木、鸟兽、虫鱼等万物的情，无论喜或悲，还是愤与怒，在文章的字里行间充分流露。教师应利用教材中的文本，把握文本中的情境，创设教学情境去触及学生的情绪和精神领域，把学习活动变成学生的精神需要，让文本的情景作为学生表达的支撑点，引导学生随着这一情感的“节点”，拾级而上。

例如，《鸟的天堂》一课，作者在写群鸟活动的场面时，对“一只画眉鸟”的描写生动有趣，鸟儿兴奋地欢唱，同时也是作者内心激动情感的流露。学生随文阅读至此，情感酝酿已水到渠成。此时，教师可抓住这一时机，让学生想象群鸟活动的其他场面。“瞧那只杜鹃鸟，和同伴在树枝间穿梭，你追我赶，多快乐！”……看着学生笔下一幅幅活泼灵动的鸟儿活动景象，我们不得不为学生大胆而又丰富的想象惊叹，这也正是抓住文本情境所带来的教学效果。

二、入文生情，呼唤纯净的童本心

儿童的世界奇妙而梦幻，是一个充满灵性的天地。他们按照自己的价值观念和游戲规则生活着，有着与成人完全不同的快乐、哀愁、憧憬、期盼与体验方式。教育心理学的“积极反应法则”告诉我们：“让学习者自觉地进入学习的准备状态，主动激发学习动机达到学习目标。”正如学生在充分阅读文本，入情入境，与作者产生情感共鸣后，也在经历了作者真情实感的感染与涤荡后，自我情感的表达需要应运而生——不需要太多的修饰，我口表我心。此时的情感流露就是学生内心最真实、最自然的反应，这样的语言也是最朴实无华的。

譬如，《火烧云》一文，作者抓住火烧云形状变化快，变化多展开想象，无论是一匹马，或是一条狗，都极富情趣。这种动态的变化恰似一个动画过程，学生读来趣味盎然，如身临其境，教师可引导学生随文阅读、想象。学生们那天马行空的想象，入情入境，有感而发，无须刻意。如，对云朵的形状描绘从过去“天上的白云像一只绵羊。”，提高到动态描绘的层面。一生写道：天边忽然飞来一条金龙。那条金龙十分威武，灵活地穿梭在云雾中。突然，它又张开血盆大口，喷出滚烫的大火球。可是一眨眼，它“嗖”地一下，钻进云层，消失了……如此纯净的语言，相信只有孩子们那颗最纯最真的童心才有的。

三、品文启思，走“生活化”的习作之路

教育家叶圣陶说过：“生活犹如泉源，文章犹如溪水，泉源盛而不枯渴，溪水自然活泼地流个不歇。”可见，习作与生活是共生相融的。大多文章的原形都来自于生活，更多的素材是贴近孩子们的生活。学生通过对文本的阅读，在感受他人的生活世界、情感体验的同时，也自然而然地反思着自己的生活，生活中的点滴事、物、情悄然呈现脑海。此时，教师若能抓住这一关键时机，引导学生动笔，把看似有些模糊，不够清晰的画面、思绪、情感用语言文字表达出来，必将收到事半功倍的效果。而这种练笔对学生来说不再是一种负担，反倒轻松自如。此举也为学生在习作时有话可说，有话会说铺设了一条阳光大道。

人教版小学语文第七册的第二组课文，作者对物的描写中，除了抓住事物的特点外，更多的是在向读者传递留心观察、用心感受身边事物的一种思想与态度。如课文《爬山虎的脚》，叶圣陶老先生对爬山虎叶子和脚的形状、颜色的变化的观察，绝非一朝一日，只有长期持续的观察，用心灵去感受它的成长，才能有如此细致、精彩的描写。教师在教学中有意识地引导学生去发现，从而激起他们开始擦亮双眼去感知身边的事物的热情，也不枉本册教材编者的一番苦心，也真正充分利用这一教材进行教学了。

四、随文练笔，积累习作的语言

许多学生在习作中表现出语言平淡无奇，甚至是大量的口语化，亦见其习作语言积累的缺乏。那么，通过这样反复品读文本语言的精彩，大家语言的精妙，让这些语言潜移默化地转化为学生自己的语言。长此以往，学生在习作表达上语言的问题自然迎刃而解。

儿童是天生的模仿者，教师应充分利用学生这一特点，引导学生走进文本，品出文情的同时，仿照作者的语言表达自己的心声。例如：人教版小学语文第七册的第四组课文均为描写动物，有的是不同的作家写相同的动物，有的是同一作家写不同的动物，作家笔下能有栩栩如生的动物形象，归功于他们的妙笔方才生花。丰子恺将对白鹅的喜爱之情融入用词的准确生动和幽默风趣的笔调。老舍先生笔下的《猫》与《母鸡》，真实、具体，写法却迥然不同。学生在品读本单元文章后，介绍自己熟悉的小动物时也忍不住调侃一番：“朋友家的小花狗真是个地地道道的吃货……”的确，我们发现此刻学生笔下的小动物不再如过去描写的那般规矩，而是更具灵性。

近代学者王国维说过：“不知一切景语，皆情语也。”“言为心声，情动辞发”是习作的应然之态。笔者相信，以文本情境为情境的随文练笔的习作教学，更具生动性，更受学生喜爱，也定能在习作教学的原野上绽放出朵朵鲜花。路漫漫其修远兮，吾将上下而求索！