福建闽江师专福州教育研究院 何捷

想象文，是一种“仿真练习”

福建闽江师专福州教育研究院 何捷

何捷福州教育研究院教研员,福建名师,福建省语文学科带头人。全国新作文写作联盟盟主,福建省语文学会小学专委会秘书长，福建地区“游戏作文”“百字作文”创始人和倡导者,近年来提出“写作教学进行时”这一全新作文教学主张。“第八届全国阅读教学观摩赛”“第三届全国作文教学擂台赛”“福建省首届教师素养大赛”特等奖获得者。先后撰写文章1500余篇发表于《人民教育》等期刊，在北京、西藏、宁夏等十余省市公开示范，讲座数百场。已出版《作文真经》《何捷老师的游戏作文风暴》《一线立场》等近30余部个人专著、专辑。

提出的“写作教学进行时”有三大关键词：“写作”“教学”“儿童”。与其他写作教学主张的最大区别是强调教师的“教”在教学全过程的重要性和不可替代性。写作，儿童是主体，伴随着主体写作全过程，教师必须履行教的职责，实施有效、合理、科学的“教”。“进行时”就是以教为轴心，“教”串联全程，时时关照写作运思，激活生活经验，调用阅读积累，组织同伴合作，促进表达欲望产生，直至言语表达顺利倾吐而出。

小学阶段的写作，其基本属性为“仿真练习”，带有浓厚的练习意味，和成年人的“写作”不能画上等号。小学阶段的写作呈现出：文体模糊，语境宽泛，言语松散等特征，是一种独特的练习中借用的文体。小学生写作全过程，都运用到想象，都是“想象文”。

想象 认知 练习

有个问题值得追问：让孩子写“记实文”还是“想象文”，到底哪个更好？请先忽略如此经验型、草率化的文体划分，问题的核心是：在“写实”与“想象”中纠结，哪个应为写作提升练习的主打项目？哪种写更适切孩子的需要？

答案很简单：说白了，不论写什么，所写的都是“想象文”。

没错，即便你正在观察一只活体蜘蛛，之后像画素描一样用文字将对象定格在纸面，也是在书写“想象”。

潘庆玉教授在他的专著《富有想象力的教学设计——基兰·伊根认知工具理论课堂应用研究》一书中，提出“认知工具说”，用极为严谨的学术话语揭开其中的奥秘：语言具有交际性和对象性，两者在交际语境中互相支撑，互相作用，构成意义交流的十字通路。一是通过语言的指称功能而建立起来的外部对象和话语主体的意义连接，这就是外部事物通过语言构造进入主体的意义世界，主体通过语言的运用来捕捉外部事物的意义，从而赋予外部事物以对象性特征的双向建构过程；二是通过语言的交际功能而建立起来的在不同的话语主体间传递事物的对象性内容的意义通道。在这里，通过语言的约定俗成的对象性意义，获得了主体间的共享性，对象的客体性从主体—事物的纵向超越被交际情境拓展为主体—主体的横向超越，语言指称的功能被包容进复杂的语言交际过程，事物的对象性被语言的交际功能转化为事物的客观性，客观性在这里乃是事物意义与内涵的主体共享性。

引述如此具体，因为不忍打断精彩而周密的表述。细致解读才能让我们解惑：“语言具有交际性和对象性，两者在交际语境中互相支撑，互相作用，构成意义交流的十字通路。”写作需要读者，写成的作品需要进入流通领域，要让人看懂，要传播。于是，作者、读者、作品，如同从不同道路上来，在同一路口相遇，原本分散在各个领域的力量，在此汇聚。意义建构，就此开始。“通过语言的指称功能而建立起来的外部对象和话语主体的意义连接，这就是外部事物通过语言构造进入主体的意义世界，主体通过语言的运用来捕捉外部事物的意义，从而赋予外部事物以对象性特征”，读此句如同“我注六经，六经注我”。当我们写作时，就是建立“我”和“物”的关联。每次的“写”都是一种“认知增长”，都是“通过写实现学习”。同时，写过之后，对象在“我”的世界里是全新的存在。有了“我”的加工，添加了我的认识，拥有了“对象性特征”。“写”成了一种丰富认知的工具。“通过语言的交际功能而建立起来的在不同的话语主体间传递事物的对象性内容的意义通道。”当作品进入流通领域，实现读者间阅读、交际、分享的时候，实际上多方交流与传播的不是对象的“原貌”，而是加入了不同的个体的“我的独特认识”。每一次的传递都伴随着认知叠加。所以，大家在通过文章阅读，口语交流时，话语中所指的“物”，实际上不是“物”的本身，而是言说中的“物”，是经过话语加工，认知改造，内涵取舍后的“想象之物”。这也就是潘教授所说的交际各方在拥有“约定俗成的对象性意义”共同获得了“主体间的共享”。“共享”就决定了很多时候作者和读者的想法要有契合点，双方在旧的经验提取，新的思维路径，长久的认知积累，突发的情感体验等方面，都寻求在某一个“十字路口”耦合。写作教学中不断强调注重“读者意识”，其心理根源，正是“写作认知工具说”。

回到前文，还说蜘蛛。孩子观察蜘蛛并不是在“一无所知”的情况下。主体接触事物的时候，并不是与外界经验绝缘的，所有获取的信息都不是孤立的。在观察实践中，孩子的内心会很主动地调用记忆，与眼前所见的事物交会在一起，形成错综复杂的联系。每次的观察，除了获取新的认知结果外，还会不断和已有的认知进行对接，去不断印证旧的认知，融合新的认知，完成认知生长。例如，他可能会想起妈妈说的毒蜘蛛的故事，会记忆《西游记》中蜘蛛精的贪婪与毒辣，会想到“黑寡妇”的恶毒传说……于是，观察的过程就已经赋予对象特定的情感色彩。此后的写作，其实是把想象中信息与观察笔记中的信息统整起来，字里行间都透露出“我”的判断与取向，笔下的蜘蛛自然不是“现实的蜘蛛”，已然是“想象中的蜘蛛”了。更有意思的是，他写得越真实，越是忠于原物，读者阅读时越感到陌生；他越是“带着情感”地写，越能得到读者认同。因为想象让不同主体，在同一个意象空间实现着约定俗成的共享。

潘庆玉教授说：语言的交际语境是一种建立在语言对话结构上的想象空间，把握在场的语言背后的不在场的表达意图，必须通过对有限的在场的话语理解而达到对不在场的表达意图的积极想象。离开想象，交际将难以进行。交际所传达的客观内容也就失去了依托而沦为一种不被真正接纳的外部现实。可见交际本身就包含着从说话者的角度来理解话语意图的想象力。说白了，孩子说的、写的，都是想象的产物，所以都可以叫写“想象文”。读写双方，都是靠想象来沟通、交流、融合，实现信息交换与分享的。

我们弄清楚这个问题，对写作教学与指导，到底有什么意义呢？

其一，教学评价不要纠缠想象的“合理”还是“夸张”。从想象的本质来说，离奇才会造成精彩，追求合理原本就对想象的张力构成消减。其实，只要读者认同，在交流圈中能“达成共识”就是合理，真正不能入“朋友圈”的可能是教师，还没有向孩子提出“申请”，还未进入孩童话语交际的通道。所以，在成年人想象中“不合理”可能正是儿童世界中的“真理”。正所谓“无理而妙”。其二，思维的运转永远比字数的叠加重要。“想”优于“写”，重于“写”，先于“写”，不要在“写作结果”上不断折腾学生，要求学生“改出精彩”。其实，当思维含量极低的写作完成后，不断要求修改，以达到“教师满意”的效果，这就如同在写作之河的“下游”做清淤，无济于事。怎能缓解写作阻塞的问题？应该在“上游”做好开源之举，在构思环节多给予辅助、促发、点醒、拓展……把指导工作做在要害，做到核心区域，让全面、充分、个性化的构思成为写作的先行部队。我们一直以为“好文章是改出来的”，但实际情况是“好文章未必都是改出来的”。倚马可待，一挥而就的奇文，给不断压制、逼迫学生去修改的主张当头棒喝。更不要说，那么多学生写前未经思考，写作过程惯性思维，改是为了取悦教师，实在毫无意义。其三，再次佐证了阅读、交往、实践、体验等“课外功夫”，都是有益于写作，有助于提升的。这些经历都让学生的想象储备变得丰富多元，在建构全新的“心中图景”时能更为便捷通畅。视野的开阔，认知的丰富，都让想象结果更有冲击力。当然，每一个作者都会成为他人文章的读者，因此，不能一枝独秀。要知道，好文章也有被埋没，被误解的时候，那是因为读者的认知跟不上。当写作主体（作者）和写作受体（读者）存在认知的断崖式差距时，存在想象的时空隔阂时，就会出现“读不懂”的状态。而如果悬崖之下的异度空间，蜷缩的是原本伟岸的教师时，就有可能用一支红笔抹杀一个悦动的灵魂。因此，日常要亲近儿童。孩子写下的文字，值得琢磨，需要仔细体味。

本次讨论的“想象文”，不是从真正意义上的文体定位来说，而是借用“想象”一词做简单的内容划分。小学阶段的写作，都可以划归为“仿真练习”，带有较为浓厚的练习意味，和成年人的“写作”不能画上等号。所以，小学阶段的写作呈现出文体模糊、语境宽泛、言语松散等特征，是一种独特的文体，姑且借助“散文”一词来形容吧。一句话：写的是“想象色彩浓厚的散文”。有趣的是，当你认同这一说法的时候，已经将“散文”的概念和你所见到的“小孩的作文”做了认知统整啦。你通过想象，也建构了一个特殊的“散文”概念。

用潘庆玉教授的一段话，作为本文结尾特别合适：知识世界不是封闭的符号世界，而是人类理智探索的传奇故事；学生不是谨小慎微的踟蹰在知识殿堂中的参观者，而是穿梭在知识丛林中的探险家；教师不是真理的发布者和传道者，而是带领学生步入神奇而美妙精神世界的思想先驱和向导。写作教学之所以为难，之所以备受关注，就和这样的探险式，创生型的特质有关，是考量儿童综合素养的最好尺规。基兰·伊根教授说：一切知识都是人类的知识，知识是从人类的希望、惊惧和激情等情感中生长出来的。那么，让我们的写作教学释放孩子的想象之力，赋予他们自由翱翔的空间，他们才会带给我们欣喜。♪

[1]潘庆玉.富有想象力的教学设计——基兰·伊根认知工具理论课堂应用研究[M].广东：广东教育出版社，2014.