王想龙

上海市崇明县民本中学教师

《语文课程标准》指出，语文课堂教学应该通过阅读指导学生丰富语言的积累，培养语感，发展思维。而发展思维是课堂教学的最终指向，包括抽象思维、形象思维、辨证思维、批判思维、创新思维等，这是语文教学的一个重要目标，如何达成这一目标，的确值得探讨。

问题化学习是以学习为中心，以学生的问题为起点，以学科的问题为基础，以教师的问题为引导，是一种基于问题系统不断优化的学习方式。在教学实践中通常以一个具有内在联系的问题系统，组织和展开学习活动。其关注的不只是一个问题，而是系列问题的持续解决过程，或以“问题链”的形式呈现学习者对于问题的思考过程和主要路径。

与一般意义上的提问、质疑和基于问题的学习方式相比，问题化学习中的“问题”主要有基础性问题和拓展性问题两种。前者是根据课程标准、文本内容提出来的，用以解决引导学生学习过程，完成教学目标的问题；后者是学生针对本课学习目标，学生原有的知识和经验，在自学和探究的基础上提出的困惑或生成的新问题。问题化学习的不同在于，学生不断地在“发现问题”中“解决问题”，在“解决问题”中“发现问题”，关注的是一个系列问题持续解决的过程。因此，在语文教学中通过开展问题化学习，导引学生思维发展，进而形成一个相对开放的“思维场”，这是发展学生思维的一条有效途径。

一、问题化学习的意义

问题是思维的起点，是一个人逻辑思维的表现，体现的往往是一个人的思维品质和创造力。在学习过程中问题承载的是学习探究的过程，而问题化则是以知识组织和整合的方式持续地思考解决问题的过程。问题化学习既能充分关注学生的情感变化和学习状态，又能建构合理的知识体系，充分地让学生真实的学习过程能够发生，让学生受到更多的思考和刺激，并能够实现有序发展和变化。

问题化学习包含了批判性思维、求异思维等思维能力和品质，着眼于培养未来能够面对不可预测的变化与复杂问题时，具备一定的智慧与能力的人，从而促进学生从“被动学习”走向“主动学习”，从简单的“学会”走向复杂的“会学”，从学会“回答问题”走向学会“发现并提出问题”。从终极意义上来说，问题化学习指向的是一种自我唤醒和自我激励的自我教育与发展的过程。

在语文教学中介入或引入问题化学习，一定程度上可以帮助和引导学生成为一个“完整”的人，成长为一个不断获取知识的人，一个能脱俗的人和一个懂思考有智慧的人。这或许是问题化学习的意义所在。

二、问题化学习与课堂转变

引入问题化学习，必定会给课堂教学带来诸多的转变。教师除了转变教学理念以外，最迫切的需要转变课堂教学的内容和组织教学的方式。

问题化学习的课堂提倡自主学习与合作學习相结合的方式，强调学习任务、学习方式而淡化教学内容，要求把课堂学习任务转化为系列的问题，更重要的是把学习任务中涉及到的典型问题在层次、结构、技能等方面，进行逻辑的整合和适当的调整，使课堂师生的学习活动更符合客观的认知规律，从而更好地体现基于问题系统的优化与解决、符合认知结构的课堂学习的基本特征。

学生带着问题走进课堂，并能自主提出问题；教师带着对学生问题的关切，并充分暴露出学生存在的问题，这是问题化学习课堂教学的起点，而不是终点。在问题化学习中教师的价值在于能够基于学生的起点问题，充分暴露学生的真实或真相，并引导学生发现有价值的核心问题。在这个过程中教师主要起到引导、协调等辅助作用。当然，教师也可以有课堂预设，但要适时地将这些预设与学生生成的问题进行重新匹配，直至引导学生走向问题学习和深度学习。如果课堂上的问题是学生自己提出来的，那么，学生学习的原点和动机就有了落脚点。此时，教师就需要思考什么问题更有学科价值？解决问题的最佳路径又是什么？能否形成解决问题的普遍规律或一般规律等问题，积极引导学生构建问题系统并形成自主解决问题的有效路径。

当然，问题化学习教师不能忽视“主问题”存在的价值。因为主问题在这一问题系统中通常具有统领、牵引和支撑作用。课堂中“主问题”的形成和确立，要充分关注其是否对解决学科基本问题具有重要的价值，是否建立在学生认知冲突的焦点上，是否对达成主要教学目标起到决定作用。明确了这几点，课堂教学基本能有序、有度和有效展开。但“主问题”的相对性、客观性和不确定性，往往也会给课堂教学带来新的气象。师生通过对“主问题”的挖掘与探究，获得的不仅是鲜活的知识，更重要的是形成了思考和解决问题的思维方式和探究能力。

三、问题化学习的实践与创造

以学习为中心，以学生的问题为起点的问题化学习，需要教师有足够的勇气和魄力，更需要有自己独特的方法和智慧。面对学生的问题，教师要及时判断、甄别、反馈、引导和提升，要有较强角色转换意识，主动从原来的“教育者”转变为课堂的“学习者”和“参与者”，从“阅读者”到“学习者”再到“引导者”的角色转变，进而成为问题化教学的学习者、解决者和思考者，最终在问题化学习中达到教学相长的目的。

1.主问题的形成与冲突

“主问题”是指对课文进行深入研读的主要问题，主要着眼于整体带动对课文的理解，着眼于引导学生长时间深层次的课堂学习活动。每一次问题的设置都是一个相对独立的教学板块，能使学生的思维能力在有限时间内得到有效锻炼和提高，更能增强课堂教学的容量。

如，学习周国平的散文《生命本来没有名字》，要求学生在预习过程中完成学习任务单并及时提出自己的问题，在课堂上引导学生交流与分享，在此基础上教师重新进行整合，围绕学生的认知冲突这一过程及共同表现，及时寻找或捕捉共同的焦点，并生成出新的“主问题”——既然作者周国平认为“生命本来没有名字”，那么，生命本来有什么呢？课堂师生围绕这一“主问题”进行深入探究与突破，不仅避免了无序的、随意的、零散的问答，而且形成了相对完整的教学板块。更为重要的是“主问题”的形成与突破，对学生在学习任务单上暴露出来的小问题，如，题目中的“名字”具体指什么？有什么特殊的含义？“本来”一词又强调和突出了怎样的意思？信中的落款“生命本来没有名字”引发了作者怎样的思考等等，都能予以回应和解决，甚至是逐次突破。

实践表明，课堂抓住了“主问题”就抓住了整个课堂，而“主问题”的形成，有利于课堂教学的持续深入，有助于培养学生求同存异或求异存同、否定与肯定相结合、聚散等思维品质，更重要的是能够贯通教与学的“中间地带”，避免孤立的、碎片化的分析和解读。在聚集学生认知冲突的基础上有效突破教学的重点和难点，重新整合课堂教学内容，重新凝聚师生智慧，重新获得教与学的突破。

2.问题系统化解决与聚焦

教师是“主问题”的设计者和开发者，但在问题解决时不能忽视学生的存在和力量。教师可以根据教学内容或学习任务，引导学生立足于课文或学习任务进行提问，对问题进行归类。如果“主问题”从学生而来，那么教学过程就有很强的针对性，就能形成开放而有活力的课堂，课堂教学效率也会有所增强。

如，学生从“生命本来没有名字吧，我是，你是”一句，探讨生命本来有什么？如果把学生的这个问题作为“主问题”，那么，就需要从课文中寻找围绕这一主问题系统化解决的路径，即信中女孩的这句话本来想传递什么？从作者引述这封信的文字中感受到这是一个怎样的读者？这些都属于内容理解层面的问题。

其次，根据文章内容，分析和梳理作者感情变化经历了哪几个过程？并围绕作者的情感从“温暖的感动”到“战栗”，再到“深深的感动”，最后到“感谢”的变化，课堂上可能会出现的一系列问题：女孩的这句话引发了作者怎样的思考？“生命的本然状态”是怎样的？怎样理解“一个生命与另一个生命相遇是一个奇迹”？作者认为生命本身具有怎样的特性？为什么“唯独生命不能重复”？“生命的本色”是指什么？这一系列问题形成的“问题群”或“问题链”，正是激活和构建学生阅读思考与问题解决的“思维场”。对此，教师在课堂上要选好聚焦点，可以采用分层设问的方式，引导学生或“从文字中看人”，或“从文字中启思”，或“从文中悟理”，进而让学生在阅读中获得独特的生命体验，体会和领悟文章标题及文本的丰富内涵，获得对阅读、人生、生命等辩证的思考与价值的启示。这也是发展和激发学生思维，并不断走向深入的好方法。

3.问题系统化观察与评价

对于问题化学习中的问题，学生可以选择观察和思考的角度，即确立比较集中的观察点，围绕观察点开展有针对性的学习活动，并作好过程性记录，逐步形成自己对于这一问题的认识和评价。

如，学习加拿大幽默作家里柯克的散文《我们是怎样过母亲节的》时，师生先通过梳理故事的主要情节，关注和品味文本细节的刻画，感受文章叙事情节的曲折与急转，引导学生以时间为序把文题中的“怎样”转换为“这样”：即提出好主意（初衷）——作出决定（隆重庆祝）——有计划和行动（买礼物）——作出乎意料的安排（租车）——不得不修改计划，提出新主意（钓鱼）——再作安排后又出现意外（车小）——最终决定让母亲留在家里。（理由是母亲需要休息，需要安静，避免折騰）以上这些观察点的确立，不仅抓住了文题的关键，而且有效解决了问题的系统化思考，对于梳理情节发展和结果的呈现起到了重要作用。

基于此课堂自然就生成并形成了“主问题”——母亲（人）是怎么不见的？围绕这一“主问题”，重新确立“观察点”——曾被我们一致认为最高明”的“好主意”，最终是怎样一步一步地“被改变”的主要原因？稍作观察和思考，学生不难发现母亲一直是处于“被安排”的状态，无论她怎么说，怎么做，在母亲节这一天，她都是完全被“我们”忽视和架空的对象。

学生作为一个阅读者、思考者和评价者，不难看出“母亲（人）是怎么不见的”，其主要原因与“我们”（母亲除外）有着必然的联系。课堂通过对文本的解读和问题的系统化观察、分析与思考，最终形成以下比较客观的评价：

（1）“我们”太自私了；（不考虑母亲的感受；最愉快与最最快活等）

（2）“我们”太虚伪了；（钓鱼竿实际上是给她买的；都为母亲找理由以求心安等）

（3）“我们”太复杂了；（何不利用它又游玩又钓鱼；被外物“租车及车小”所束缚等）

（4）“我们”太功利了；（如果只是驱车出游而没有一个小目标；有个明确的目标会更好些等）

（5）“我们”太麻木了；（母亲不得不屡次三番地站起来；我们只好让她去做；我们也总得迁就她才行；只顾自己痛快而忘记了母亲更加劳累等）

当然，评价不是为了证明，而是为了改进。以上这些认识和评价，对于“主问题”的解决和突破，对于深入探究文本个性和价值，对于改进学生的阅读和学习方式，对于发展学生的阅读认识与理性思维，最终引导学生自觉思考面对生活中“事与愿违”的背反现象，应该怎么办？或许，这就是问题化学习带给学生最大的变化和发展。

四、成效与思考

阅读教学是培养学生语文素养，提高学生文化品位和审美情趣的重要手段，也是发展学生思维的重要载体，因此，阅读教学不只是关注语言文字的分析和品味，而忽略了思维的训练。提高学生的阅读能力，关键在于学生是否具有敏锐的思维能力、良好的思维品质和一定的思维空间。要达到这一目的，必然要培养学生主动、积极探究文本信息的习惯和能力，创造有利时机，唤醒和激活学生的思维，让学生主动去思考，与作者和文本进行思维碰撞，产生心灵的交流与对话，进而获得自我的丰富与发展。

问题化学习对于阅读教学而言，最大的变化在于学生对学习更加热爱，更加投入。课堂中的“主问题”仿佛就是一个新的学习触发点，从课堂上学生“自主提问——自我反思——相互追问——产生新问题”的持续学习过程中，一定会生成新的学习资源，激发学生的智慧，让更多的学生从中受益。

其次，问题化学习改进了学生的学习方式和思维方式，有助于学习者思维广度与深度的发展。热爱思考，具有问题意识和解决问题的一般能力，这也是问题化学习给学生带来的最大实惠。

再次，学生从简单的“完成学习”走向“自我实现”的过程，增强了学生自主学习的获得感，有利于促进学生的爆发力和创造力，让学生的学习值瞬间爆棚。无论对于教师还是学生，基于问题化的学习，都是一个成长的过程，而且为实现自主学习提供了无限的可能。

阅读教学因为“主问题”的出现和运用，因为问题化学习的介入，课堂变得更朴素、更深入。师生在问题持续深入和解决中把文本读厚，把教材读薄，在积极的、开放的思维活动中展开交流与对话，甚至是深度体验，在富于“思维流量”课堂上充分体会到语文学习中的创造感、获得感和成就感。