唯言

近日，笔者听了一堂二年级语文课《看雪》。课堂上，老师一次又一次让孩子们朗读，小组读、男生读、女生读、全班读、分角色读、开火车读，课堂十分热闹。但我发现孩子越读声音越低，嘴巴在动，眼神却是涣散的。课后，我随机请几个孩子来读课文，结果很多孩子连读通顺都不能做到。一节40分钟的课，近半节课的时间在读，可结果如何呢？这就是我们所追求的朗读教学吗？朗读教学只要读就可以吗？

以前，语文教学常常陷入对作品内容的分析之中不能自拔，重串讲串问，轻感悟朗读。新课程改革以来，语文教学确立了一个方向，即“以读为本”。“小学各个年级的阅读教学都要重读”，“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶”……一时间，朗读成为风靡语文课堂的时尚，教学必以朗读为主要方法，点评必以朗读与否作为衡量课堂好坏的主要标尺。正如特级教师蒋军晶所说：“凡是阅读教学的研讨，都强调有感情朗读，就像‘一白遮百丑。”他同时也指出，“课堂上的书声琅琅可以掩盖这堂阅读课的其他许多不足和‘失误。”已故特级教师沈大安也曾表达过类似的观点，“把课堂上大量宝贵的时间用来练习有感情朗读，是我国小学语文教学时间运筹上的一个失误”。的确，对待朗读，我们需要审慎的态度。朗读在语文课堂中必不可少，但朗读有很多学问，“以读为本”不能简单机械地理解为将各种形式的朗读充塞课堂。

能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，是新课标对朗读的总要求。在此要求下，从低到高各学段的朗读教学目标是有所侧重的。低学段学生刚接触文章，把握文章的思想感情有一定難度，因而低学段的朗读教学主要是教给学生基本的停顿、语速等朗读技巧，同时可鼓励学生尝试用不同的读法表达不同的感情色彩，培养学生朗读的兴趣。到中高学段，朗读技巧仍需进一步训练和加强，但最主要的是培养学生对文本的感受力，逐步把握不同文章的情感色彩，确定朗读的情感基调，读出恰当的语气和语调。

在很多课堂特别是赛课中，教师常常强调让学生带着愉快的、语重心长的、愤怒的、怀疑的等语气进行各种“有感情朗读”。但很多时候，这样的感受是教师强加于学生的，并非学生真正的体验。“真正的朗读是要让朗读者在那一刻成为作者本人，感受与作者相同的喜与悲”。只有当学生的心灵和感受与文本遇合，真正体会了文本的思想情感，由内而外喜欢上朗读，才能感受朗读的美妙。好的朗读是入于文本而出于文本的。

一位老师在教学人教版五年级下册《自己花是让别人看的》，品味奇丽的景色，读到“走过任何一条街，抬头向上看……让我们看的人如入山阴道上，应接不暇”时，他先请学生自由读这些句子，然后范读，并要求学生仔细听、认真想，听完朗读，你仿佛看到了什么，听到了什么，闻到了什么。最后，学生带着想象再次读这些句子。这个时候，学生自然而然会读出文本传达的那种仿佛置身于花的海洋、如入山阴道上的感觉。这位老师没有生硬地要求学生用什么情感或语气读句子，而是让学生边听范读边想象，使学生的体验和文本的情感交织在一起。孩子在有感受、有体验之后再朗读，他们发现朗读实际上是在读自己的情感、自己的想象，读得入情入境也就是情理之中的事了。

此外，朗读的形式有很多，每种朗读形式都有自己的功能和适用范围，教师需要精心设计朗读训练过程，合理选择朗读形式。比如，范读可让学生把握朗读的情感基调，找准朗读的感觉，并学习模仿。当学生朗读屡次受挫，失去信心和兴趣时，教师范读就仿佛一盏明灯，为学生指明方向。有些课文包含了不同角色的很多对话，具有较浓厚的情趣，比如《小稻秧脱险记》，角色表演读能够帮助学生体验不同角色的情感、心理等，再现文本情境，深入理解文本。选择何种朗读形式不能一概而论，不能生搬硬套或一囫囵想怎么读就怎么读，而需根据文本特点及教学情况进行恰当的选择。