“终身教育”是联合国教科文组织上世纪60年代就提出的概念。在我国，作为政府提出的目标，记录在2010年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中。目前虽然已用各种方式实践着，但在理论和理解上至今还是一个充满歧义的概念。

法国教育家保尔·朗格朗以联合国教科文组织终身教育科前科长身份发表的《终身教育引论》，至今还是一部令人难忘的名著，是每一个重视和以各种身份参与我国终身教育事业的人，每一个虽处于局部现实中但却应明确全局与未来、深入理解该事业内在规定性的人，都需要反复阅读的经典。“

“‘终身教育'是一个关于‘人生'时空全覆盖的教育概念”

我之所以被《终身教育引论》深深打动，首先是因为作者在书中明确作出了“终身教育”是什么的概念界定：“我们所说的终身教育是一系列很具体的思想、实验和成就，换言之，是完全意义上的教育，它包括了教育的所有各个方面、各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育各发展阶段、各个关头之间的有机联系”[1]。

这个结论至少告诉了我们两点：

第一，终身教育不是一个由一系列概念的批判、推进演算出来的概念，而是基于“具体的思想、实验和成就”提出来的，它并非空穴来风，而是有作者结合时代和生命体悟的思索与实践基础，它基于人们对更富有意义的人生之追求，“这个人生不仅能带来生活的各种乐趣，而且能为我们提供在知识、情感、艺术和诗歌的道路上永远长进的机会”[2]，以及不能与此分开的“有志于为创立一个更美好的世界作出贡献”[3]。终身教育本身有价值取向，其价值取向之形成，直接与对第二次世界大战给人类和世界造成的灾难作深刻反思相关，还与大战后西方近20年的政治改革与经济发展并未带来社会明显的、向着期望的美好生活发展有关。作者从一个职业教育工作者立场出发，提出通过教育观念和实践的改变，能为人之美好生活带来什么样的选择。“终身教育”概念的界定，由一个如此严肃对待人类命运、个人幸福和职业职责的人作出，而他本身就值得学习和尊敬。我们对“终身教育”概念的解读，不能忽视乃至无视这一重要的价值取向和职业立场。

第二，“终身教育”是一个关于“人生”时空全覆盖的教育概念。正是以“人生”作为思考教育的主轴，不仅使对教育功能的关注，从长期的外在功利性社会功能回到其自身最为直接的、影响人身心发展的本源性功能上，而且把“教育”从相对集中于一个时段、有限空间、以体制内学龄期教育为主，加上可能有的零星而非系统、非主流、非全体人必须参加的成人教育活动的现状，转换为覆盖每一个人之人生全时空的活动，提出要关注“教育各发展阶段各个关头之间的有机联系”，因为生命的发展是一个连续的过程。这是“教育”观念得以向人生“整体化”和“全过程化”嵌入的重要转换。由此出发再进一步，则可看到教育与人类社会生活的全时空覆盖，因为每个人的生命活动都在各種社会实践中完成。“终身教育”只有渗透于这些活动，才能得以实现。

唯有意识到这一点，我们才能理解：“终身教育”的深意在于使教育成为个体一生和社会发展不可分割的、内在必需的构成，它需化入人生、社会活动的各个领域。唯有如此，终身教育才会有伟力，也才有可能发挥、实现其伟力。在我看来，这才是终身教育最深邃的意蕴，也是终身教育视界的内在规定。不如此理解，很难读懂终身教育。

“朗格朗不只是给‘终身教育是什么'作了经典定义式界定，还通过对现实的批判警示人们：什么不是终身教育”

保尔·朗格朗还让我深受启发和赞服之处，是他对自己所处时代教育现状的锐利批判。他不只是给“终身教育是什么”作了经典定义式界定，还通过对现实的批判警示人们：什么不是终身教育，什么甚至不能称为与善及美好生活相关的教育。

朗格朗首先指出作为终身教育初始阶段的基础教育之局限：“对儿童和青少年的教育工作不管怎样重要和必要，它都只是一种准备，只是真正的教育过程的一种不完美的开端。这种教育只有在成人中进行时，才能体现它的全部意义和发挥它的全部潜能”[4]。保尔·朗格朗参与当时法国的成人教育试验，他旨在改变把自己作为知识体系的“销售者”，而是深信：“教育工作者对其他任何一个人、特别是成人能提供的帮助就是给他工具，将他置于一种环境，使他能够依靠自己在社会上的地位、自己的日常经验、斗争、成功和挫折来建立自己的知识体系，进行独立思考，并逐步地形成和发展自己的个性，使个性的各个方面得到充分的表现”[5]。只有这样，教育才能赋予完全意义上的人以最重要的地位，使文化成为活生生的、有独特个性的人的真实经验的构成与存在。然而，如此美好的理念，在实践中并没有成功。对试验不如其意的反思，使他将基础教育与成人教育联系起来思考，提出了一系列问题：

“不管学校教育期限有多长，到底有多少人在离开学校以后继续学习、继续自学、继续吸收新知识、继续通过持续而有组织的努力来发展自己已有的技能和才智呢？”[6]

成人教育除了职业训练之外，在智力和情感、审美、政治和社会教育等多方面为何取得成绩如此微弱？为何没能确立其应有的地位？

为什么大多数人躲开一切对自己有利的教育活动？对教育机构抱着冷漠甚至是敌对的态度呢？

……

一系列问题指向现实存在的教育之弊病，这是许多人司空见惯、不加追究的。朗格朗在一系列追问之后，得出如下结论：

“看来很明显，如果一个成人对自己的教育失去了兴趣，如果他除例外情况以外总是对正规和非正规的教育没有热情，那就是由于他在易受影响的年龄青少年时期没有从提供给他或强加给他的教育中发现他所需要和期望得到的东西……从这些人所共见的事实中只能得出这样一个而不是其他的结论：目前这样的教育走错了路，造成了精神、热情和资源等方面的浪费，这种浪费是国民生活的其他任何部门（军事计划和重点项目当然除外）所没有的。”[7]

他毫不含糊地表示：

“我们完全没有把终身教育等同于成人教育，遗憾的是人们常常把这两者等同起来。”[8]

“当我们说到终身教育的时候，我们脑子里始终考虑的就是教育过程的统一性和整体性。”[9]

“从长远来说，实现更美好的生活这个问题的唯一答案在于建立一个彻里彻外地渗透着终身教育原则的社会，在于实施一种与生活的进步和成就紧密相联系的教育。”[10]

好一个“彻里彻外”，不留丝毫余地、斩钉截铁！没有清晰的认识，敢这样表达吗？

集中、连续地引用某一著作，并不是本人惯用的写作风格，只有在两种情况下，我会这样做：一是自己感到很重要，但还不十分理解，希望不因自己的介绍性阐述而让读者误解原作的意义；二是感到作者的話十分清晰、深刻，但有不少人不读，或不知道，或已经忘了。这次的引用属于第二种情况。

“在国家和地方层面，并没有完全形成和进入朗格朗所清晰界定的‘终身教育'立场与视界”

《终身教育引论》发表至今已过了近半个世纪，世界教育舞台也随时代发展出现了各种新状态，与终身教育相关的方面也不例外。如2000年世界教育论坛上获批发布的“全民教育”六大目标，21世纪初以来日益得到强化的“终身学习”观念，有学者把它看作是对“全民教育”的超越。[11]

《中华人民共和国教育法》[12]提出：要逐步建立和完善终身教育体系；《教育规划纲要》强调要构建体系完备的终身教育和健全充满活力的教育体制，提出了建设学习型社会的目标。

但时至今日，国家层面的“终身教育法”尚未面世，有些地方在2010年左右先后出台了“某某省/市终身教育促进条例”[13]。从名词上看，似乎我们与国际教育思潮很合拍，理论界还有不少以强调“终身学习”代替“终身教育”的观点，认为现在再提“终身教育”已落伍。仔细阅读文本不难发现，在国家和地方层面，并没有完全形成和进入朗格朗所清晰界定的“终身教育”立场与视界。在国家正式文件中，建设“现代教育制度”和“终身教育体系”至今还是并提的，两者的关系并未得到明确说明。

在本人已阅读过的地方条例中，各自规定的适用范围更是差异极大。有的规定：本条例适用于本省/市“行政区域内除现代国民教育体系以外的各级各类有组织的教育培训活动”。

有的称“本条例适用于本市行政区域内除现代国民教育体系外的终身教育活动”。

“本条例所称终身教育，是指由国家机关、社会团体、企业事业单位、民办非企业等组织依托各类教育资源开展的社区教育、职工教育和农村成人教育等活动。”[14]

“本条例所称社区教育，是指面向社区内居民开展的以丰富居民精神文化生活、优化社区人文环境、构建和谐社区为主的教育活动。”

以上列举的两个条例，在“排除什么”上高度一致，虽在具体确定合适范围方面很不同。显现出的相同之处，恰恰是与朗格朗所界定的“终身教育”绝不相同，都是只取其中的极小部分。这在一定程度上反映了国家和地方政府在对“终身教育”认识上的一致性与不同程度的模糊性。

我们已经走了很久，但忘了出发点究竟在哪里。

也许有人会说，条例可有自己的规定范围，可以是局部的。但反映“终身教育”整全概念的文件在哪里呢？何况真正在整体视野下的局部，应该是体现、渗透和表现整体精神的局部，如果只是为了加强“培训”活动，加强“社区教育”，加强某几类人的“成人教育”，何必要冠以“终身教育”促进条例之名？干脆就用相关适用范围命名，不是更名副其实吗？

也许有人会说，朗格朗说的是理论，是一般原则，我们的规定必须从中国实际出发，不能照搬照套。然而在我看来，我们的规定并不是从中国实际问题出发，更根本的原因是多方面利益格局业已形成且难以打破；是行政官员长期并不重视教育理论的研究和学习，甚至不相信乃至轻视教育理论力量的惯习带来的结果。

事实上，照这样的“终身教育”促进条例去行动，本初意义上的“终身教育”将永远不可能实现，因为它不关注涉及人一生的各种教育的割裂之打破，不关注教育在个人生命成长发展意义上的内在价值。说得再尖锐些，它还在延续“终身教育”初始观念形成时就批判的、要改变的教育问题。从根本和长远来看，它不利于每个中国公民和整个社会的现代转型。

“我们可以前进、超越，唯一不能做的是‘后退'，退回到朗格朗所批判的教育观念和行为中去”

我并不认为，中国教育改革必须围绕联合国发表的文件和目标转，但教育有内在的规定性，有自身的发展逻辑。判断一个教育理论的优劣，不是看它由谁提出，由什么国家或组织首先提倡，也不是只根据距离现时的远近或新鲜度。应该作为标准的是：理论本身是否比以前的认识更深、更广地揭示了教育的内在规定性，并符合教育发展的方向和逻辑；是否有针对性地批判了阻碍教育发展的时弊，并作出了有根据的病理学分析；是否有助于教育实践变革向着理想推进，并经实践证实其真理性和力量。

朗格朗的《终身教育引论》具有这些品质。在终身教育领域内，他不仅首先作出了系统、深人的研究，确定了终身教育的概念、价值、目标和基本原则，而且极大地推进了世界各地、人类社会在终身教育领域内的实践。尽管他的理论还需要在各国实践中和通过教育理论研究继续开拓、深化和丰富，但是当我们谈到“终身教育”或进行“终身教育”实践时，不能无视朗格朗理论的存在，不能忽视这一理论的全时空视野。我们可以前进、超越，唯一不能做的是“后退”，退回到他所批判的教育观念和行为中去。

概而言之，我们确认的“终身教育视界”是：以能促进人的多方面终身发展和人格完善，使其有志于并有能力为创造一个更美好的世界作贡献为价值取向；以贯穿于人一生、渗透于个体生命实践各种空间的生命和活动全时空为原则；通过将各种教育力量连通、整合、汇聚，形成全整性的教育系统，使全社会各项活动都自觉内含并在实践中体现终身教育的原则为实现路径。

这是人类自身和社会发展到一个新阶段——以人自身的自由全面发展作为社会发展的终极目标，以个人与社会的发展价值统一为特征的阶段，所必须具备的教育形态。

2016年3月通过的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》，整体、简要表述了当代中国社会变革与发展的目标。我们需要且可能用上述终身教育的“尺度”[16]来探究、衡量和推进当代中国的社会变革与教育变革；我们需要用终身教育的意蕴来重构教育与社会发展内在关系的理论，进而创造在重构理论指导下的变革实践。

也许还有人会说：朗格朗的觀点虽好，但已过时，现在要强调的是终身学习、建设学习型社会。可以说，这是国内某些人的习惯思路：总以为后者必否定前者，而不是把前者包容在内，或还存在其他性质的关系。何况，终身教育与终身学习的关系，并不是后者包容前者，而是前者内含后者，其过程包含终身学习，其结果指向终身学习，故而不存在过时问题。

朗格朗的观点，即使用联合国教科文组织最近发表的《教育2030行动框架》和《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》来比照，在确认“教育是一项基本人权，受教育权从出生开始，贯穿一生”[17] ；在强调“我们必须高瞻远瞩，在不断变化的世界中重新审视教育”的态度，坚信“再没有比教育更加强大的变革力量”[18] ，以及对“教育是什么”的理解上，依然相续、契合。

“经典”不存在过时问题，发挥其当代价值才是重启经典生命力的关键 。[19]

注释：[[1]保尔·朗格朗著，周南照、陈树清译：《终身教育引论》中国对外翻译出版公司1985年第一版，第15-16页。[2]同上，第1页。[3]同上，第1页。[4]同上，第6页。[5]同上，第10页。[6]同上，第12页。[7]同上，第15页。[8]同上，第15页。[9]同上，第15页。[10]同上，第17页。[11]参阅罗莎·玛利亚·托雷斯：《终身学习：对全民教育的超越》，郝克明主编：《让学习伴随终生一一上海国际终身学习论坛文集》，髙等教育出版社2011年版。会议于2010年上海世博会期间召开。

[12] 此法是1995年9月1日公布的第一次修订版。2016年6月1日公布的第二次修订版，在同一条例第十一条第一款修订后的表述为：“国家适应社会主义市场经济发展和社会进步

的需要，推进教育改革，推动各级各类教育协调发展、衔接融通，完善现代国民教育体系，健全终身教育体系，提高教育现代化水平”。

[13] 本人收集到的已发行“条例”和“试行意见”的省/市有：福建省、上海市、太原市、河北省和宁波市等。

[14] 引自《上海市终身教育促进条例》（2011年1月5日上海市第十三届人民代表大会常务委员会第二十四次会议通过）第二条，以及《河北省终身教育促进条例》（2014年5月30日河北省第十二届人民代表大会常务委员会第八次会议通过）第二条和《宁波市终身教育促进条例》（2014年11月28日浙江省第十二届人民代表大会第十四次会议通过）第二条。

[15] 《太原市终身教育促进条例》（2012年8月22日太原市第十三届人民代表大会常务委员会第四次会议通过）第二条。

[16]社会发展需要有一把“教育尺度”来衡量，这个观点是本人在2011年6月22日举行的211课题“当代中国社会的教育基础及其改造”研讨会上提出的观点，当时主要是针对全社会缺乏教育作为社会发展事业的责任意识，不以这样的观点作为衡量社会发展的必要标准而言的。但并没有对什么是“教育尺度”作出具体阐述，只是提出了问题，供大家讨论。2012年，课题组成员李政涛在《教育研究》2012年第3期发表了“中国社会发展的‘教育尺度'与教育基础”一文，阐述了他的观点。该文第一部分可看作是本人对当今中国需要的“教育尺度”的初步解释。

[17]徐莉、王默、程换弟：《全球教育向终身学习迈进的新里程——“教育2030行动框架”目标》，《开放教育研究》，2015年第6期。]；在强调“我们必须高瞻远瞩，在不断变化的世界中重新审视教育”的态度，坚信“再没有比教育更加强大的变革力量”

[18]本刊讯：《联合国教科文组织发布新的研究报告：重新认识知识、学习与教育》，《远程教育研究》，2016年第6期。

[19]参阅叶澜：《重读经典一一当代中国教·学关系研究的必要回归》，郝克明主编：《让学习伴随终生：上海国际终身学习论坛文集》，髙等教育出版社2011年版，第63-71页。