阚维

我们需要借鉴新加坡模式中的“阶梯式”路径，通过教研组织集中力量，以层递式培训方式加强教师核心素养的发展。还可以通过教师在学校层面的教研活动，发挥职后教师群体的“自组织”能力，促使教师将核心素养培育融入日常的教学中。

教师跨学科素养的三个历史时期

无论是2006年欧盟发布的“核心素养参考框架”（EuropeanCommission，2006）还是2016年发布的《中国学生发展核心素养》总体框架，大多数国家或国际组织所提出的核心素养，都呈现出跨学科素养培养的特征。在关注学生跨学科素养发展的同时，教师的跨学科能力培养也经历了三个历史阶段。第一个时期可以追溯到上个世纪20年代，“跨学科（inler-disciplinary）”概念提出。这一时期，美国哥伦比亚大学心理学家伍德沃斯等提出了学校教师应该开展跨学科课程内容的研究和教学协调的倡议。其依据之一则是1920年至1930年间，以美国课程与教育评价专家泰勒开展的八年研究，揭示了进步主义课程改革中参与了跨学科学习的学生在标准化成绩评定中的优秀率高于传统分科学生的现象。

世界范围内基础教育领域中开展教师跨学科能力培养的第二个时期是“二战”后至上世纪90年代，这一时期是在总结学科结构化运动的基础上，逐渐将教师跨学科能力的培育从几个学科课程内容的叠加转向了统整。20世纪60年代，以美国为代表的学科结构化运动在基础教育领域产生了重要影响，强调学科基本概念、基本原理和规律性的学科结构有利于学生对知识的理解、记忆和迁移[1]。但是，学科结构主义课程运动暴露出其忽视学科、技术和社会之间内在的联系问题。为了改进学科结构化运动中的不足，美国、英国等高校教师培养机构开始进行“跨学科研究”[2]。这一时期，美国学者雅各布把教师的跨学科能力定义为“一种学科视角，即通过运用方法论和认识论，从多学科领域检验一些重要的主题、问题、难题或者经验”[3]。雅各布在其研究《跨学科课程：设计与实施》一书中指出：教师应该将“课程的内容”和“教学的过程”统一起来，以发展学生的跨学科学习能力。

教师“跨学科能力”不足逐渐在20世纪80年代欧美等国的课程改革中凸显出来。研究者发现，如果教师缺乏对那些与更深层思维和其他情境相联系的学科问题进行深入探究的能力，任何跨学科的学习都难以具有丰富、深刻的意义。1990年，康涅迪格州立大学教育学院首次为小学教育专业的学生开发了一组包括数学、科学、社会研究、阅读等在内的方法论课程。这组课程的建立标志着教师跨学科能力培养的重点转向了促进职前教师开发跨学科学习的主题、整合单元课程，旨在促使职前教师通过学习理解并掌握学科间的相互联系，同时能够编制跨学科主题单元学习的内容。

进入21世纪，教师跨学科素养的培育进入了第三个时期，对教师跨学科素养提出了更高的要求。例如，《中国学生发展核心素养》总体框架确定的六大核心素养：人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新，突出体现了跨学科素养培养的要求。欧洲指向终身学习的核心素养参考框架（EuropeanCommission，2006）中，首次提出通过批判性思考、创造性能力、主动性、问题解决、风险评估、决策能力和情绪的建构性管理等七个技能的提升，以促进学生学会学习、数字素养、文化意识与表达等跨学科核心素养的养成。

可以看出，这一时期大多数国际组织所提出的核心素养中，格外关注整合性的知识运用，批判性的问题思考，对自我、他人、情境的深刻认知以及创造性解决问题。这也说明，对教师跨学科素养培养的要求逐步取代了跨学科知识学习；对教师跨学科素养的要求，呈现出相关领域和跨领域素养并存的状态。

职后教师核心素养发展的两种路径

从全球范围看，当前教师跨学科素养的培养可以分为美国模式和东亚模[4]。美国模式的特点是通过推动课程标准的实施，促使分权机制下各州教育机构中工作的教师“自组织”实行跨学科素养培养。2010年6月，美国颁布了首部全国统一的课程标准——《州共同核心课程标准》。为了给跨学科素养教育提供丰富的素材和支持，2011年作为州共同核心课程标准的补充内容——《共同核心工具包》颁布，它提供了八个学科具体化的素养指标体系。由此促进各州教师在教学实践和探索中，通过课程、教学及评价等多方面途径促进学生核心素养的培养。

教师以《州共同核心课程标准》为核心素养培育的指南，以工具包为内容。这种以教师和学校系统为路径进行的核心素养培育，与美国职前教师培养体系中关注教师的通识课程学习、提升教師的综合能力密切相关。欧美国家教师核心素养培育有类似的做法，他们并非通过国家大力关注，而是以课程标准为导向，在教育教学实践中通过学校、同伴等自我发展路径，促进学生达成跨学科的基本技能，保证学生核心素养的形成[5]。

与欧美等国不同的是，我国虽然在职前教师培养上进行了一定调整，但从整体上看，仍体现出过于强调教师作为单一学科专业人员的特征。职前教师培养体系过早地在本科阶段就将教师定位于某个单一学科的教学工作。这一培养固然使教师在初、高中知识教学过程中更加适应结构化课程内容的实施，但面对核心素养培育过程强调把儿童、青少年看作整体的“人”这一特征，我国教师面临的挑战是怎样培养联结知识结构的横向能力（跨领域素养）。

新加坡在其“二十一世纪核心素养”提出后，走上了与美国职后教师核心素养发展模式不同的路径，采用了“阶梯式”培养：新加坡教育部自上而下采取集中培训与研讨相结合的方式，为职后教师提供专题学习和跨学科活动的机会。新加坡教育部通过组织研修活动、工作坊等方式，为教师提供综合运用所学各科知识的机会，引领教师批判性、创造性地将所学知识运用于真实生活情境中，成为当地教师核心素养能力发展的主要路径。

我国教师专业发展的特征与新加坡有类似之处，其职后专业发展系统完备，无论是市、区一级的教研力量，还是学校内部的教研组织，都显示出教研体系、制度的完整性。与2001年开始的新课程改革首先遭遇到的理论探索相似，核心素养培育的目标、内容和方式带有典型的“科学场域逻辑”的特征，具有理论性、抽象性和简约性等特点；而学校和课堂核心素养的实践领域具有“实践场域逻辑”的特点，即有具象性和丰富性等特点。为了避免课程改革中理论指导和实践需求无法取得共融共进的情况，我们需要借鉴新加坡模式中的“阶梯式”路径，通过教研组织集中力量，以层递式培训方式加强教师核心素养的发展。同时，还可以通过教师在学校层面的教研活动，发挥职后教师群体的“自组织”能力，促使教师将核心素养培育融入日常的教学中。国际课程项目（IB课程）在促进教师跨学科素养发展方面或许可以为国内教师提供相关的启示。

1B课程项目的借鉴：促进教师核心素养发展的项目学习途径

国际文凭教育组织（InternationalBaccalaureate Organization，简称IBO）1968年在瑞士日内瓦成立，是一个非营利性教育机构。最初的办学目的是为了解决欧洲流动人口（外交官、跨国公司职员等）子女的教育问题。

IB课程所提出的培养学生的终极目标是“努力把学生培养成探究者、思考者、反思者、交流者、有原则的人、知识渊博的人、胸襟开阔的人、具有同情心的人、敢于冒险的人和全面发展的人[6]。IB课程的一个明显特点是没有确定的教材，而这也正是跨学科素养培养的现实挑战。教师需要在学校课程与教学管理部门的协调下，通过团队交流、同伴协助、个体感悟，促成自身在跨学科素养方面的提升。

IB国际课程针对初中阶段学生设置了八个学科组，这八个学科组具有宽广而传统的知识基础，鼓励学习者关注、质疑和评价各个学科组课程所提供的信息，总称为初中阶段学生课程（TheMiddle Years Programme，简称MYP课程）。对执教IB课程的教师而言，其教师发展项目中的跨学科素养是统领职业发展的核心素养，这些原则涵盖了课程学习的各个方面，包括知识、理解、技能和态度。因此，国际学校中形成的一些促进教师发展跨学科素养的机制，包括同伴学习、课程体系的培训项目和课堂实施中的情境设计等做法，值得我们借鉴。

（一）情境学习：教师跨学科素养发展的核心

IB国际课程的教师专业发展始终强调：只有当学生的学习经历基于一定的背景，与他们的生活或者经历建立联系，学习效果才能达到最佳。尽管MYP课程与我国基础教育阶段的课程一样，是以分科教学为典型的学科课程体系，但教师的课程培训项目特别强调建立起“全情境”，即所有的学科教学内容都是在情境中学习。在教师的培训手册中有一些案例供参考，其中包括创建情境的基本方法：

1.中心主题情境创设方式（CenrralContextualized Approach）。这种跨学科的情境创建方式，是通过历史事件、现实挑战或前沿研究进行情境创设，用包括媒体、档案、报告等多种文本的方式，呈现在学生面前的是引发学生兴趣的内容，由此形成贯通于整个教学过程的情境。这有别于我国教师的课堂情境创设的导人和“结论性”学习轨道。

2.跨学科情境创设方式（InterdisciplinaryContextualized Approach）。在MYP课程培训手册中，另一个大力倡导的是跨学科情境创设。跨学科情境创设仍然要有中心话题，但其情境是通过共同的学习过程（即各学科的学习所共有的过程）完成的。这种方式强调元认知和学会学习。通过该方式，旨在让教师引导学生培养知识探索技能（knowledge-seeking skills）。例如在人文历史学科的学习中，教师将“二战”后艺术、文学、体育等方面的发展呈现在学生面前，引导学生全面分析“二战”后的社会大图景和纸质媒体、个人著述和现代艺术作品下的社会生活，进而引导学生分析“二战”后社会发展的特点与趋势。

（二）学会学习：教师跨学科素养发展的元认知条件

对于教师来说，引导学生掌握学习方法是自身跨学科素养的体现。这一素养不仅是学生元认知能力的体现，也是教师培养学生有效的学习技能、发展批判性思维、融会贯通和独立思考能力的基础。我国学生核心素养培育中强调的“学会学习”，即体现在学生学习意识的形成、学习方式方法的选择、学习进程评估调控等方面的综合表现，包括乐学善学、勤于反思、信息意识等方面，与IB课程MYP的内容吻合。

执教IB课程的教师通过同伴小组讨论的方式，在每周一至两次的多学科教师“头脑风暴”中，共同讨论的一个内容是如何促进学生对学习本身认识的提升。例如，在课程实施过程中，IB课程的教师进行了同伴讨论后认为，这一阶段的学科学习，应该重视思维过程及其策略运用的态度、技能和实践方法。这是每门学科学习中都要面对的共通性问题。执教人文历史的教师还进一步提出了引导学生调查本学科中优秀学习者的特点；在开展课题探究中，学生如何从不同来源获取信息、如何找到与选择相关的信息，引导学生思考如何更有效地使用日程表，等等。

学习方法培养的讨论是IB课程教师同伴讨论中的重要内容。这既有赖于学科和跨学科之间的教学渗透，也植根于教师对相互作用领域情境教学的深入探究。这其中既包括认识方法的学习，也包括学习计划、学习习惯、学习态度和学习信心的养成，应该引导学生进行自我反省“我怎样才能学得最好”“我如何求知”“我怎样表达好小组讨论的见解”，其他同伴的讨论题还包括如何让学生独立或协同他人创造性运用知识，进行批判性思考和解决问题；如何让每一个学习者都明确自己在学习中的位置，进而对有效学习的结果负有直接的责任……这些恰恰是我国教师同组备课中的短板。

（三）掌握概念：教师跨学科素养发展的基础

IB国际课程规定：MYP课程的特点是以学科为基础的教学。因此，它与我国基础教育阶段課程具有相似性。在长期的发展历程中，MYP课程在对教师的指导中突出了各学科概念的掌握。这种探索，既有对学科核心概念的强调，又有对跨学科知识结构的理解。这也是我国基础教育阶段教师跨学科素养培育可借鉴的地方。

MYP中学项目的课堂教学是动态、平衡的课堂。教师通过创设情境、采用合适的教学策略和工具支持学生探究，从而帮助学生追求理解、构建意义、习得知识、技能、态度，最终促成有意义的反思，并把主动采取负责任的行动作为学习的结果。但是，中学项目的一项明确要求是：教师在引导学生进行探究的过程中，应该始终以学科核心概念为基础，教师在教学单元问题的指导中，应该把学科内容中的重要概念与相互作用领域提供的情境结合起来。因此，尽管教师的跨学科指导统领各科的学习，但是各科学习中始终有对本学科核心概念的理解和掌握。这就回答了当前我国在核心素养培养过程中对各科是否也要形成学科核心素养的质疑。

MYP课程的培训手册中，对教师的指导常常是通过概念轮（concept wheel）的集体讨论来进行的。不同学科的同伴教师常常围绕核心概念画一个概念轮，每一门涉及的学科都与此概念相连。以其中的某一门课程为起点开始讨论，通常教师要共同探讨的问题是：关于我所教学的这门学科的核心概念，学科专家会问什么问题？ 这些核心概念在这门学科中处于怎样的结构中？这些核心概念与其他学科的核心概念之间有哪些联系？学生在学习核心概念的过程中会有什么问题？学生为什么会形成（对核心概念）不同的理解？

教师对核心概念的讨论是对概念轮问题的深入思考，通过这种同伴探讨，发现该学科与组织中心有着多种多样的联系。在集体讨论的基础上设计开发理解学科的实质性问题，这些问题看起来是学科教学的内容，但同时也是跨学科理解的基本框架和內容。在讨论核心概念时，教师们也在进一步追问：在学习本单元（或课程）时，为了使学生达到既定的学习目标，我们应如何做？哪些问题是最重要的？由此可见，单一学科的教学问题，同时也是一个跨学科理解的问题。

IB国际课程中学项目通过强调教师跨学科素养的发展，在教学中突出基于情境的教与学，注重学习方法，重视概念理解。当前学校教育中，一方面是教师的跨学科素养不够，表现在教师仍然试图通过抢占学生的单科学习时间来强化知识传递的效率。在这种单一的知识传递学习中，学生的学习方式是被动的，学习过程中往往缺乏情境，很少需要创造性、独立性与批判性的思考，因此无法真正培养起核心素养。另一方面，一些教师包括研究者认为：每一门课程都要建立自成一体的“学科核心素养体系”，在每一门学科中体现发展学生核心素养的贡献度[7]。IB国际课程采取了不同的做法，即在其教师专业发展过程中，通过教师的同伴学习、课程体系的培训项目和课堂实施中的情境设计，以跨学科素养的发展促进学生在分科学习中的知识获取、思维方式、问题解决能力，进一步深化学生跨学科的思维能力与学会学习的能力。这一点值得我们思考。

注释：

[1]邵瑞珍，张渭城译，布鲁纳教育论著选[M]，北京：人民教育出版社，1989年版。

[2]刘仲林主编，跨学科学导论[M]，浙江教育出版社，1990年版，第19页。

[3] Jocobs，H.H. （1989） （edn.） Interdisciplinary Curriculum： design and Implementation，Alexandria： ASCD，p.l

[4]杨德军，余发碧，王禹苏，郭玉婷，李静，核心素养的落实：他方经验与本土推進[J]，《中小学管理》，2016年第10期。

[5]辛涛，姜宇，王烨辉，基于学生核心素养的课程体系建构[J].北京师范大学学报（社会科学版），2014年第l期。

[6] IB.中学项目：从原则到实践[M].国际文凭，2008年版，第67页。

[7]刘坚等，面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验研究设计，华东师范大学学报（教育科学版），2016年第3期。