李长伟+谢镒逊

摘 要：现代教育之所以陷入危机和困境，迷失方向，原因就在于崇奉进步主义的线性时间观，追逐未来，背离了教育的源头，割断了与古典教育智慧的关联。现代教育若欲走出危机和困境，就需要返回古典，从中汲取古典教育哲人的智慧，进而重新出发。若欲让古典教育的智慧进入现代人的灵魂，就需要现代人怀有敬畏之心，重视对教育源头的回忆以及捍卫本真的语言。

关键词：古典教育；教育源头；敬畏；回忆；语言

中图分类号：G40-012 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）02-0072-06

扎古尔·摩西在《派地亚星系》中说：“今天，在社会科学领域，尤其是在教育领域，我们似乎正在南美热带雨林中蹒跚而行，无人引导，也不见路标。”直到20世纪90年代，国际教育界还认为“我们比以往任何时候都更需要一个参考框架、一个阿里阿德涅线团，以走出迷宫” [1 ]。可问题是，这个阿里阿德涅线团在那里呢？筆者以为，线团就在古典的教育智慧之中。现代教育之所以陷入雨林，迷失方向，原因就在于背离了教育的源头，割断与古典教育智慧的关联，因为源头即目标。所以，现代教育若欲走出危机和困境，就需要返回古典，从中汲取古典教育哲人的智慧，进而重新出发。

一、现代教育的危机

众所周知，人不是上帝，上帝生活在同一性之中，被上帝放逐的人则生活在历史之中。于是，在人这里，就有了古典的与现代的历史性观念，以及这种观念支配下的历史性行动。这样的论断所揭示只是一种仅仅具有编年意义的事实。问题的关键在于，我们该如何对待历史，对待古典与现代？按照主流的现代史学的观点，历史是进步的，朝向未来的，“现在”只是“过渡”，它会很快就会被未来埋葬，成为废墟。就这样，过去、现在与未来构成了具有一定因果关系的牢不可破的“一串念珠”（本雅明语）。在这串念珠中，只有未来具有真正的意义，过去和现在都是暂时的、瞬间的，自身没有意义。黑格尔在《精神现象学》说道：“我们不难看到，我们这个时代是一个新时期的降生和过渡的时代。人的精神已经跟他旧日的生活与观念世界决裂，正使旧日的一切葬入于过去而着手进行他的自我改造。现存世界里充满了那种粗率和无聊，以及对某种未知的东西的那种模模糊糊的若有所感，都在预示着什么别的东西的到来。可是这种颓废败坏……突然为日出所中断，升起的太阳犹如闪电般一下照亮了新世界的形相。” [2 ]若用当下的一句已成陈词滥调但又百说不厌的话来解释黑格尔的时间观，那就是“明天会更好”，或者“相信未来！”

论及我们的教育，从时间性的角度划分，自然就有了古典教育和现代教育的区分。那么，在以未来为取向的现代性处境中，是否还有必要谈论和实践古典教育？或者说现代人是否还有必要与古典时代的教育哲人的心性相逢？从现代性的角度看，这根本是一个伪问题，完全没有必要。在历史主义的线性时间观中，已成沉淀物的古典教育已经丧失了超越和普遍的价值而被现代人解构和埋葬，对未来的渴盼和期待成为支配教育继续生存下去的动力，因为时间是克服一切问题的最有效的力量。教育存在的合法性和正当性问题根本无法依靠回溯加以解决的，而只能交由历史的进步来说明，被历史选择的，走向未来的教育就是合法的正当的教育。如果按照现代人对教育的这种所谓的正确理解，教育就必然将目光都投向人力资本和职业训练，因为拥有了资本和技能，人就被允诺了一个美好的未来。所以，当今的大学课堂上，学生热衷于对未来就业有用的知识和技能的学习上，拒斥对未来就业无用的经典阅读和人文教育。就此而言，现代教育是指向未来的职业教育、创业教育。当然，现代教育又不仅仅是职业教育，它亦关注非功利的“权力意志”塑造。权力意志，意味着人不受功利性、物质性现实的束缚，也不受那些理性的抑或习俗的规约，而是能冲破重重阻碍，创造出一个具有审美性的未来。或者说，这种未来，是非肉身的精神性的“自我”“用力”创造出来的。好的教育，理应关注人的这种非功利性和非理性的“本性”，努力引导学生发现自我，超越自我，创造未来。与之比较，职业教育是引导学生走向一个预定好的未来，而不是引导学生去创造一个未定的未来。但二者的共同之处，都是强调“未来”这一时间维度，否弃古典教育在现代的价值。当然，古典时代的教育思想也会出现在教科书和课堂上，但这不是因为它们对未来有用，而只是作为古董为边缘人把玩，以此显示现代社会的开放和宽容。

不过，问题的关键是，现代人所崇奉的未来究竟是什么呢？它真的值得我们期盼吗？它难道不是死亡和虚无吗？用陈家琪先生的话说：“相信历史，相信未来到底是什么意思？最终的未来一定是地球的毁灭，是自己的死亡，这样一说，许多哲学家们的学说，比如海德格尔的《存在与时间》，也就比较好理解了。我们真能摆脱过去，并奠定一个新的未来吗？” [3 ]如果不能奠定一个新的未来，如果未来是虚无，我们该怎么办呢？卡尔·施密特教导我们，诉诸决断和决心吧！可决断和决心本就意味着对虚无的承认，对善恶判断的放弃。洛维特说，决断论的流行使得希特勒时代的德国人“被训练得无能”，普遍存在着“懒惰式的说谎心态” [3 ]。本雅明亦用弥赛亚主义戳穿了进步主义的天堂所许诺的美丽谎言，在他的眼中，所谓进步的现实，实际是一场尸骸遍野的灾难：“人们就是这样描述历史天使的。他的脸朝着过去。在我们认为是一连串事件的地方，他看到的是一场单一的灾难。这场灾难堆积着尸骸，将它们抛弃在他的面前。天使想停下来唤醒死者，把破碎的世界修补完整。可是从天堂吹来了一阵风暴，它猛烈地吹击着天使的翅膀，以致他再也无法把它们收拢。这场风暴无可抗拒地把天使刮向他背对着的未来，而他面前的残垣断壁却越堆越高直逼天际。这场风暴就是我们所称的进步。” [4 ]本雅明的意思是说，所谓的进步史实际是掩盖了灾难、沉默者、牺牲者、卑贱者、弱小者的虚无史（在本雅明看来，资本主义就是进步主义理念支配下的罪恶社会，其中充满了对无产者的压迫和剥削）。

朝向未来的现代教育也好不到哪里去，它陷于困境，迷失方向，支离破碎。用雅斯贝尔斯的话说，“从上一个世纪起教育与科学开始分道扬镳，因此人们所理解的教育只是将青年人培养成有用之才。当某一学科被运用于经济之中时，这门学科马上身价百倍，人们为了获利，纷纷追求它，并在学校中推广这一学说”。在这种情况下，“本来学生的学习目的是求取最佳发展，现在却变成了虚荣心，只是为了求得他人看重和考试的成绩；本来是渐渐进入富有内涵的整体，现在变成了仅仅是学习一些可能有用的事物而已。本来是理想的陶冶，现在却只是为了通过考试学一些很快就被遗忘的知识。如果变得日益严重的教育本质问题，竟被人们如此忽略，那么教育就会变得丧失根本目标而不稳定和支离破碎。它带给学生的不再是包罗万象的整体教育，而是混杂的知识” [5 ]。如此这般的教育，早已配不上了“教育”这一高贵称呼了。同样的，那种强调“自我创造”的现代教育，虽然比应试的功利教育更高尚些，但最终的结果还不是把学生引向虚无之地吗？因为无尽的创造本身就是“无”，而不是“有”，一旦自我的创造停留在“有”上，那自我也就失去了创造的活力，自我变成了非我；可若要坚持自我，那又只能走向虚无。人与动物的最大差异，就是人有意识地追求“有”，恐惧“无”，即使这种“无”看似高尚和充满活力。

二、向古典教育回复

如果历史主义和进步主义所设定的未来是一条死路，朝向未来的现代教育最终会走向荒野和虚无，那现代人和现代教育该何去何从？“起源即目标。” [3 ]现代人和现代教育获得救赎的途径就是站住，然后回返到人与教育的起源处。

起源之所以是目标，是因为起源是原初的整一，是人类的精神家园，是世界的意义的居所，所以起源是人类的目标。崇尚进步主义的现代人有意解构起源，执意离家出走，结果迷失方向，身陷破碎、孤独、虚无之中。此时此地，我们必须停顿下来，聆听来自起源处的召唤，读解客观昭示着的真理，进而收拢起破碎的虚无的世界，使其重新变得整全和有意义。“有时候，远方唤起的渴望并非是引向陌生之地，而是一种回家的召唤。” [6 ]起源就是让我们感觉温暖和熟悉的家园。对于起源，也许有人不以为然，以为起源无非就是过去—现在—未来之因果链条中的一环，是单一、连续的发展过程中的早期阶段，且糟糕的未来与已成废弃物的起源有着一定的关系，既然如此，那就没有回返的必要。这种对起源的认识仍旧停留在进步主义的视野之中，是一种错误的起源论。真正的起源，不是进步论时间链条中的一环，它超越了线性的时间链条，具有超验性和总体性，是人之为人的生存根基。如果说，线性的时间是平面的、同质的、空洞的，那么起源意义上的时间则是垂直的、异质的、充实的。只知朝向未来的现代人和现代教育只有在打断线性的时间链条后，向上跃升，信仰和领悟这种超验性的和总体性的存在，才能重新获得可以共享的世界的意义，在倍感熟悉的精神家园聚集、交流和生存 [7 ]。

古典时代的先贤对人与世界的整个思考都聚焦于对“起源”的领悟和把握，书写出的文本自然也是以“起源”为内核的，同时，哲学就是教育的理念也使得古典教育必然围绕着“起源”而展开。这意味着，现代人和现代教育如欲走出泥淖，获得救赎，就必须阅读古典时代的经典文本，重温古典时代的教育。

按照艾森斯塔特的解释，在公元前6世纪至公元前2世纪，世界上几个最古老的文明国家，同时出现了质变。“它表现出了一种超越秩序和世俗秩序的分离，人们在世俗秩序之外还看到了超越秩序。” [3 ]中国的天道，古希腊的自然，希伯来的上帝，都是超验性的存在。在古典的思想者眼中，这些超验性的存在是“起源”，是人类生存的坚实的根基。人固然离不开世俗秩序，但同时亦需要仰望超越秩序，人类的生存就存在于两种秩序的张力之中，由此的人生才是积极的、有生气的、有意义的，否则，就是空洞的、干瘪的、虚无的。哲人苏格拉底通过其主动求死对此种充满张力的人生做了绝佳的阐释。总之，古典哲人的思考、写作和教化都是围绕着超越秩序以及超越秩序与世俗秩序的关系而展开的。就古典时代的先贤们对“教育”一词的界说和描述而言，无论是古希腊还是中国，都把人视为向善的存在，把教育视为“引人向善”的实践。这里的“善”不是俗常的而是超越的，不是人为的而是自然的，不是肉身的保存和享受而是灵魂的美好和卓越。古典时代对“善”的这番界说，规定了教者和学者的内涵。对于教师而言，他的首要使命，是韩愈所言的“传道”，是柏拉图所言的“引导灵魂转向善的理念”，是奥古斯丁所言的交给门徒词语“所指示的实在” [8 ]。教师并不否认职业技能和诸如金钱、健康等世俗之善的重要，但他更重视灵魂向天道、善的理念、上帝之国的朝向和攀爬，因为天道、善的理念和上帝之国是人灵魂的居所，是营养自身的家园。诚如柏拉图在《法律篇》所言的：“我心中的教育是从童年时代起所接受的一种美德教育，这种训练使人们产生一种强烈的、对成为一个完善的公民的渴望，这个完善的公民懂得怎样依照正义的要求进行统治和被统治。我认为，我们要把这类训练和别的训练区别开来，为它单独保留‘教育这个名称。一种旨在获得金钱和强壮的体格，或者甚至某种不受理智和正义引导的知识才能的训练，我们该称作粗鲁的和无教养的。”？譹？訛此外，也正因为教师对超越之善的执著，使得教师与世俗有着一种难以避免的紧张，但也正因为紧张的存在，使得教师成为卓越之人而不被俗常驯化和淹没，成为常人；同时，张力和紧张也使得世俗生活的向善性成为可能，避免失去方向感。同样的，一个受过良好教育的人，因教育所培育的健全理性和信仰而成为一个具有整体德性的好人，他离开了让其心灵封闭的洞穴世界，拥有了一颗始终朝向作为根基的善的开放心灵，他不仅关切自身，也关切世界和共同体。对后者的关切之所以可能，一是因为教化是好人之天职，二是因为善本身是世界之大道，人们因领悟了世界大道而远离了生存中精神的孤寂，拥有了可分享的经验和价值观，进而使得关系紧密的共同体成为可能。

对于现代教育的“起源”之于现代教育的意义，笔者以为再也没有比伊丽莎白·劳伦斯在《现代教育的起源与发展》中所说的更为深入人心了：“公元前5世纪便产生了第一部有关教育的文字记录。从希腊人到我们现在的25个世纪中，我们并没有能够对他们关于教育宗旨的崇高思想增加什么新的东西，而且我们几乎还没有把他们伟大的思想付诸实践。在后来的几个世纪中，这盏灯塔的光芒几乎熄灭了。有多少次，它的光芒变得那么微弱。然而，在每个纪元，出现的有识之士又使它燃烧起来，大放光彩。黑暗往往铺天盖地而来，好似要压倒一切。但是当伟大的改革者们重新呐喊出相同的基本哲理并加进自己的思想和经验时，这个火种便又慢慢地越烧越旺了。” [9 ]在今天这样一个教育危机重重的时代，我们尤其需要古典教育的火种被重新点燃，以为迷失方向的我们照亮前行之路。

三、如何向古典教育回复

回复到古典哲人的教育文本和教育世界并不是一件容易的事。德里达就认为传统“永远保持着自身的秘密” [10 ]。不过，这并不意味着教育的起源和传统与我们是隔离的，而是说，当我们向教育传统往复时，要小心谨慎，不要先入为主，甚至可以这么说，不是我们带着“现代的机心”去“追求”教育起源，而是教育起源“馈赠”给我们希望之光。进言之，在教育起源面前，我们只是教育真理的“接受者”，而不是教育真理的判断者。如果我们真的认为自己是真理的判断者，那就没有必要返回本源了，因为“你是真理的判断者”意味着你早已知道真理是什么了，而既然知道了真理是什么，那又何必还费心劳力地領悟真理呢？当然，仅仅知晓这一点还是远远不够，我们需要深入、严肃地思考我们究竟该如何返回古典教育，该如何让古典教育将真理之光馈赠给我们。

首先，对古典教育哲人的智慧和教诲，要心怀敬畏。古典教育哲人的智慧和教诲之所以是现代教育需要回返到的“起点”，就是因为其中深藏着真理、整全、世界意义以及当下时间得以充实的种子，对于这样的“起点”，远离起点很远的现代人实际上很陌生了，所以，当体认到生存危机的现代人深觉有必要走向和面对神圣的起点的时候，就必须心怀敬畏，只有这样，才能真正看到先前看不到的起源。如果缺失了敬畏感，自以为是，强以为知，向起点的返回就是不可能的、虚假的。这就如柏拉图洞穴之喻中的洞穴囚徒们，当走出洞外的哲人将真理之光带到洞穴时，骄傲的无敬畏感的他们选择了拒绝，于他们而言，用肉眼看到的才是真实的，殊不知，对熟悉之物的热爱和对未见之物的拒绝只会让他们陷于没有真理之光烛照的幽暗之中？譺？訛。对于敬畏，诚如舍勒所言：“敬畏不是什么对已然事物、已被感知事物的附带感觉，更不是一种纯粹的距离——我们同事物（尼采说得极好：同其‘错彩镂金）之间的感觉所产生的距离。相反，敬畏是举止，在这一举止中，人们才感知到无敬畏者所未见到的，视而不见的东西，即事物之奥秘、事物存在之价值深度。” [11 ]

不过，现时代的学生往往很自负，按照布鲁姆的说法：“苏格拉底通过毕生的努力之后，才认识到自己的无知。而现在每个高中生都懂得这个道理。” [12 ]对于这样的骄傲自负的学习心态，柏拉图是这样回应的：“说了这么多，我至少能够充满自信地肯定，就我涉及的这些问题撰写或者打算撰写文章的任何人，无论他们声称是向我学来的，或是声称向其他人学来的，或是认为这是他们自己的发现，但在我看来，说他们能够学会有关这个主题的任何事情都是不可能的。我肯定没有写过有关这些事情的书，今后也不打算这样做。因为这种知识是无法像其他学问一样见诸文字的；而在老师和学生之间通过长期交谈，共同探讨这种学问，终有一天，它就像突然迸发的火花一样在灵魂中生成，并直接滋养灵魂本身。” [13 ]所以，现代人在向古典教育回复的过程中，必须心怀谦卑、敬畏，唯有如此，智慧的火花才会迸發并指引迷途之人走出黑暗的丛林。

其次，重视对教育源头的回忆。教育源头（起点）不是不存在，它存在，只是存在于往昔之中，而且这种存在不是实体性的存在，不是出土的古文物，不是存于现代的文物古迹，它是超验性、总体性的存在。当教育源头被视为“实体”时，“教育存在”就“沉沦”了。如此这般，现代人该如何返回教育的源头，该如何与浸入源头的古典教育哲人相逢，就成了一个需要回答的问题。于笔者而言，现代人返回古典教育的途径，就是通过对教育源头的“回忆”。通由回忆的技艺，教育源头的活水和火光得以进入现代人的灵魂之中，并直接滋养着人们的灵魂，让久居世俗的干瘪灵魂的羽翼变得丰满并再次向上飞升。毫无疑问，在追求进步的现代教育中，无论教者还是学者，其目光都聚焦于尚未到来的未来，他们从不会背对未来，回忆往昔。于现代教育学人而言，引导学生回忆往昔是保守的、落伍的表现，真的教育要关注时尚和潮流，要为尚未到来的社会培养新人。但对于意识到未来的虚无并有志于抵抗虚无的教育学人来说，让教育源头和教育智慧在回忆中绽现和被体验，是获得救赎的相当重要的技艺。

问题是，对教育源头的回忆如何可能？因为当谈及“回忆”时，必然涉及“记忆”。如果灵魂是空洞的、没有对源头的任何记忆，回忆如何可能？依照现代认知科学的看法，人是由神经元构成的物质性存在，天生就是一块有着一定加工能力的白板，人的知识就来自于复杂的心理活动对外在刺激的加工，以此来看，人自然就没有对源头的任何记忆。认知科学也谈“记忆”和“回忆”，但这种记忆和回忆，仅仅指涉线性的时间流程中的有着前后关联的事件。但此事件不是源头，因为源头是超越性的、总体性的，它和事物的关系不是因果式，我们不能按照时间的流程回溯到源头。当我们超越现代认知科学的视野，从“古典学”的角度审视，就会发现人的灵魂不是空洞的心理，灵魂内蕴着对源头的记忆，关键是我们的教育能否唤醒对源头的记忆。柏拉图曾说，我们的灵魂原本高居于天上的理念世界，所以它对于理念领域有所观照，具备一切知识。不过，当灵魂下降到尘世并附着到肉身时，灵魂遗忘了一切。“所以，所有的研究，所有的学习不过是回忆而已。” [14 ]对于古典的教育智慧，我们亦可以同样待之。按照伊丽莎白的观点，古希腊的教育思想之光虽然在后来的世纪常常遭到激烈的反对，光芒变得非常微弱，“但回顾一下对现代理论和实践有所贡献的教育理论家的著作，便可以发现有一个主题贯穿其中，由这个主题可以派生出许多其他的观点，这就是：相信成长的内在力量，走向光明是人的本性。发展是人本身潜在力量的展开，而教育者要相信这种力量” [9 ]。伊丽莎白的话告诉我们，古典教育的薪火也许微弱，但并没有完全熄灭，它仍旧存在于我们的灵魂和现实之中，关键是我们能否唤醒我们微弱的记忆，回忆起我们遗忘的教育源头和古典教育智慧。

再次，珍视“语言”的力量。教育源头和古典教育智慧依靠特定的“语言”来显现自身，甚至可以这么说，古典的教育智慧本身就是一种特定的语言，我们可以通过学习和领悟这种特定的语言去唤醒我们对古典教育智慧的记忆。之所以这么说，是因为随着哲学的语言学转向，人们认识到，笛卡尔的“我思故我在”是不可能的，因为没有脱离语言的纯粹思想，思想与语言有着非常密切的关系：语言不仅仅是表达思想的工具，语言本身就是思想。依照维特根斯坦的说法：“语言能有多远，思想就能走多远。”语言走不到的地方思想就走不到。你不要以为你已经想清楚了只是还说不清楚，那其实是因为你的语言还没到那里而已 [3 ]。海德格尔亦说：“语言是存在的家园。”其实，早在哲学的语言学转向尚未发生之前，奥古斯丁就已经意识到了教育的语言与源头的密切关系，在《论教师》中，他说：“我们的伟大导师在教他的门徒祷告时，教给了他们某些词语，……但这种言语不是别的，而正是招呼我们记住词语作为其符号所指示的实在，因为，是那保留了词语并将它们轮番使用的记忆，使得实在来到了心中。” [8 ]本雅明在《历史哲学论纲》亦注意到语言的力量：“我们知道犹太人是不准研究未来的。然而犹太教的经文和祈祷却在回忆中指导他们。这驱逐了未来的神秘感。” [4 ]

語言虽然有助于古典的教育智慧进入我们的回忆之中，但必须强调的是，这里的语言必须是与原初的教育智慧相关的语言，譬如，在古典时代的教育思想中，诸如“教师”“教育”“学习”“善”“道”“实践”“理性”都有着特定的涵义，我们必须尊重它们而不能歪曲和瓦解它们本来的意义。“《论语》里面说：‘子所雅言，《诗》、《书》、执礼，皆雅言也。孔子说雅言是为了让别人也能听得懂他的方言，而且他告诉我们，《诗》、《书》皆雅言也，你一定要懂得这些话，这些书里面的才是真正的中国古代文字。” [3 ]显然，孔子非常清楚中国的语言文字不是简单的传意的符号，它体现着超越性和总体性的“道”以及由“道”而生的社会秩序以及教育秩序，教师的重大责任和使命就是保持和捍卫“原初语言”的力量。这意味着，我们若欲返回古典教育，就必须如同孔子那样爱护和捍卫蕴含着道的语言文字，对经典文本作严肃的谨慎的阅读和阐释。遗憾的是，今天是一个反讽的时代，一个瓦解词语意义的时代，一个语言受到污染的时代，这使得我们无法借助于本真的语言去靠近教育源头和古典的教育智慧。校园里学生脱口而出的习以为常的不雅语言，比如“哇塞”“diao丝”“牛x”等的流行已经让教育彻底远离了美好；学术世界中，“教育实践”被解释为“教育生产”，“理性”被解释为自身缺乏目的的“计算能力”，“教育”被解释为与“向善”无关的知识传授以及个性培育，也使得教育学远离了教育本源。正是在这个意义上，我们认为海德格尔的如下说法是极深刻的：“须谨防益发陷入文字的玄谈。不过，保护此在借以道出自身的那些基本词汇的力量，免受平庸的理解之害，这归根到底就是哲学的事业。因为平庸的理解把这些词汇敉平为不可理解的东西，而这种不可理解的状态复又作为伪问题的源泉发生作用。” [15 ]由此可说，在教育领域，教育哲学的事业就要保持和捍卫表达古典教育的基本词汇的力量，使其免受庸俗化的解释。

注 释：

？譹？訛 柏拉图.法律篇[M].张智仁，译.上海：上海人民出版社，2001：27.在“真理情结”上，与《理想国》相比，《法篇》中的柏拉图明显下降了，但我们仍然能从他对“政治实践”的关注中感受到他对“真理”的渴望。

？譺？訛 从基督教哲学的角度看，人有原罪，这原罪就是人的骄傲，人因此而无法看到真理，得着自由。唯有放弃骄傲，信靠基督，才能获得救赎。《约翰福音》（9：39）中，耶稣说：“我为审判到这世上来，叫不能看见的，可以看见；能看见的，反瞎了眼。”

参考文献：

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[14]柏拉图.曼诺篇[M]//苗力田.古希腊哲学.北京：中国人民大学出版社，1989：251.

[15]海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映，王庆节，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1987：265.

Education：Progressing with the Background of Classics

LI Changwei1，XIE Yixun2

（1. College of Educational Science，Hunan Normal University，Changsha，Hunan 410081，China；

2. Journal of educational observation，Guangxi journal media group，Guilin，Guangxi 541004，China）

Abstract：The cause of modern education falling into trap and crisis lies in the respect of the progressive linear view of time，the pursuit of the future，the deviation from the source of education and the cutting off the connection with the wisdom of classical education. So we should return to classics to find the wisdom in classic philosophy. To achieve it，the awe for classics is necessary，the recalling of the source of education should be paid attention to and the true language should be defended.

Key words：classic education；the resource of education；awe；recalling；language