黄竹玲++郑友训

摘 要 教师的自我发展是一种内驱式的生命自觉，是教师成长的重要组成部分。而教师发展方面的三次位移主要指“育人”向“育己”方向发展，从教师教育的“倒逼式”发展向主动建构方向发展，在道德上从“功利主义”向“德性主义”转化，形成以“义”为利的道德目标。这三次位移旨在使教师从生命的工具化向生命自觉转变，即教师自我发展的蝶变式突破。

关键词 教师自我发展 三次位移 解析 突破

教师作为一种生命的存在方式必然会有进步和成长，而这种成长即为教师的发展。教师的发展包括“外控式”发展和“内驱式”发展[1]，教师的自我发展是一种教师主体的“内驱式”发展，即确立教师发展的事实自主身份[2]，是一种生命的内在自觉。在我国学者的研究中，教师的自我发展是“教师不断超越自我的过程、不断实现自我的过程，更是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的建构过程”[3]。这种发展是一种上升式发展，是一种“取其精华去其糟粕”式发展，即一种生命的成长与突破。

一、解析教师自我发展

教师的自我发展体现了教师的成长既不是被塑造的，也不是被训练的，既不是被计划的，也不是被控制的，是一种自我实践、自我反思、自我认识的螺旋形上升式的生命成长与突破的过程。一般而言，每位新教师都可以随着教龄的增长通过实践经验和知识的积累成为一名经验型教师，而这个过程就是教师的量变成长过程。经验上的量化积累是成长的重要组成部分，而质变的突破更多地表现在现代社会一直在追求的教师的“专业化”发展。何为“专业化”教师，除了在一定时间之内锻炼出来的外在实践经验与知识之外，这种“专业化”更多的是由内而发的教育信念和自我发展需要，是教师根据自身特点而形成的内部信念和与儿童相处时所显现的外部智慧。佛学上，把这种“专业化”叫做自我“开悟”，是启动意识与潜意识中深埋的本慧，就像圣奥古斯汀所说那样：“做你爱做的事，爱你做的事”。现代教育研究中有太多学者喜欢把教师的专业化发展解释得更为理性和复杂。但现实中毋庸置疑的是，教师的专业化发展离不开主体的自主意向。因为教师只有回到真实的世界，在与儿童简简单单、实实在在的相处时获得生命意义和生活意义，才会成为有智慧的专业化教师。所以，专业化的突破离不开教师的主观信念，离不开教师自我发展的需要。

二、三次位移：完成教师生命的蝶变式突破

如果说，一位教师从“新手”到“熟手”的转化来自于外在的经验获得与培训，那从“熟手”到“高手”的发展就绝不仅仅依靠于外在控制，它更多地来自于内生动力[4]。本文从教师教育三方面的重心位移来阐释教师如何从只关注“育人”向关注“育己”方向发展，从教师教育的“倒逼式”发展向主动建构方向发展，在道德上从“功利中心”向“德性中心”转化，形成以“义”为利的道德目标。这三次突破性位移旨在使教师从生命的工具化向生命自觉转变。就像叶澜教授所说的那样，何谓教育？“教天地人事，育生命自觉”[5]，教育并不单单发生在学生身上，教师亦是如此。

1.“育人”向“育己”位移

“育人”一直是教育研究上的重点话题，而关于教师如何“育己”却常常被忽视。事实上，教师的能力与发展水平在一定程度上决定着教育质量。就如德国著名教育学家第多斯惠所言：“凡是不能自我发展、自我培养、自我教育的人同样也不能发展、培养、教育别人。”[6]在教师发展中，虽然提供了丰富的国培资源与教师间互相评课的机会，但是能给予教师最大帮助的还是教师自己，只有教师有自我发展的念头，外部的帮助才能有效，所以教师的自我发展也是教育学中一项重大学术课题。而现今的大部分教师（尤其是新教师）自我发展水平和提高自己工作水平的能力十分低下。他们在工作中把自己全部的心思放在学生的学习、学生的发展、学生的进步而忽视了教学是一个师生互动、教学相长的过程。他们要求每位同学听从他的指挥、按照他的要求进步而对能促进自己发展的培训、听课评课却应付了事。在他们看来，教师只有教的责任却没有学的义务。学生是学习的唯一主体，教师只要把学科中要求的和自己知道的知识嚼烂了喂给学生就可以了。但是，自1965年保羅·朗格朗《论终身教育》报告提出后，教育就不再是教师教、学生学这种分离割裂的教学方式了，他认为：“教育并非终止于儿童期和青年期，它应伴随人的一生持续地进行”[7]。在21世纪的今天，这种终身学习思想在网络技术风靡，教育教学深度变革的情况下更具有现实意义。教师作为教育中突出的生命个体，面对社会变革技术创新的现状，更应该通过自我学习促进自我发展。

2.教师教育的“倒逼式”发展向主动建构突破

一个国培班的特级教师曾经说过：“你若不想做，总会找到借口，你若想做，总会找到方法。”外部条件不论如何充沛，如果教师本身自主发展的动机不足，再好的环境也起不了任何作用。世人眼中，教师是有思想、有文化、有使命感的生命，作为这样一种生命的存在，教师的发展绝不能屈服于外在支配，应该更多地关注内在生命的建构。

首先，教师除了经验（知识）获得外，更要有反思，所以教师的自我发展需要“博学而思”。不论一开始知识（经验）的获得多么低级，但不可否认，获得知识是必要的、基础性的，这体现了博学的必要性。而反思是对自己所获得的经验的批判性认识，从而得到创新式发展，是一种内在自省的过程。现实的困境是多种多样的，只有博学解决不了纷繁复杂的现实困境，“思”是“学”的智慧生成和精神飞跃，是教师在获得知识的同时，自省内心，将潜意识中的智慧意识化，根据不同现实困境中的问题进行反思，寻找困境的特殊性和普遍规律，进而找到方法达到智慧自觉。就如孟子所言“心之官则思，思则得之，不思则不得也，此天之所与我者”[8]。博学基础上的深思才是生命突破的重点，才会有创新生成。一成不变的规范化、形式化的教育绝不是最好的教育模式，有时候自省后的适当跳跃与改变才会有创新发展，教育才会有生命。

除了“博学而思”能帮助教师自我发展之外，思维的转换也是由“外控式”发展转向“内部自觉”的重要部分。在传统的教育中，教师一直在寻求一种固定的万能的教学范式，希望将复杂的教学困境转化为简单的普适性教学问题。但现实的多样性加之全球化的发展，使得思维定式只会将教育变得僵化、死气沉沉。因此，在具体教学中教师不能再只依靠日常生活中形成的简单经验，近乎本能地应对日新月异变化万端的教学世界，而应注重外在的“磨课”与“做课”的内容，开始关注教育更加深层的问题，开始关注教育中人作为生命的存在，开始关注生命的多样性、实践的多样性和困境的多样性。在笔者看来，发散性思维才能给予教育无限发展的可能，才能有创新发展，多以发散性思维思考问题，久而久之就会形成一种智慧自觉。

3.功利中心向德性中心的转化

教师发展过程中功利化目的日益凸显，他们过多地关注事物的外在特征和事件的外在利益。在教学中具体表现为重视学生的分数和课堂上的安静程度，而忽视了儿童生命的质量和他们活泼、好动的天性，在压抑学生和压抑自身的过程中得到外在利益最大化。这不但是物质的满足，还是在追求外在社会的认同。现实社会风靡的功利主义是以利为利的单纯追求外在名誉利益的价值取向，完全没有德性存在，所以教师亟须改变以利为利的价值取向，代之以以“义”为利的价值逻辑。教师与医生一直被视为最为崇高的职业，是一个培养国民道德的人，必然应当将自我发展中的功利主义向德性主义转化。而亚里士多德较早提出了德性的概念，他认为德性是一种使人和事物既状态好又使人和事物的活动完成得好的品质”[9]，是一种关注事物的内在特征的内在利益的价值逻辑。而西方著名伦理学家麦金太尔更是将教育视为一种德性实践，并且进一步指出：“德性（美德）是一种获得性的人类品质”[10]。所以教育作为一种生命实践活动，应以实践道德作为重心，而教师更应该放下一些功利性目的，以德性来发展自己、教育自己，使自己日趋完善，从而形成一种道德自觉。

三、教师自我发展：关怀生命成长与形成生命自觉

教师的自我发展，必然是以教师自我为中心的，所以这是一种非行政体系和群体意志，是来自教师个体的、内化的，以充实自我生命、完善人生为目的的教师自我学习、自我反思、自我转化、自我提高的过程。是一种生命的突破和成长。[11]就像帕尔默在其《教学勇气》中所讲的那样：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自与教师的自身认同和自身完整”。[12]而教师的自我发展正是一种脱离外在功利主义目的控制，转变单一、僵化的思维定势，将知识转化为内在智慧，突出个人生命意义，从而实现教育人本化的过程。此外，教师的自我发展不单单是一种个人的自我发展与超越，而是一种推己及人的生命关怀。教师通过对自我职业的关注、自我生存生活的关爱、生命价值的关心[13]来关怀教育中的生命。古人云：“一屋不扫，何以扫天下”。教育亦是如此，如果连自己的生命价值都不屑一顾，那怎么会关怀学生的生命、教育的生命呢？就像19世纪俄国教育学家乌申斯基所说：“教师个人的范例，对于青年人的心灵，是任何东西都不能替代的、最有用的阳光。”[14]教师在自我发展中注重博学而思，以发散性思维思考问题并将生命关怀、德性视为自我发展的重要内容，那学生的“向师性”会让学生发展得更好，更具有生命性。能够帮助学生提高自我、自觉意识，开始学会对自己的学习负责，就像教师对教学负责一样，开始正确地认识自己，追求自己可得的学习中的快乐与健康，从而成就自己的生命价值。

不论现在教育如何的强迫、灌输、被动、教条主义，教师的未来发展方向必然是一条民主之路，教育只会越来越走向自由、平等。教师的自我发展将越来越尊重教育中每个人的个人权益，每个人在教育中所受的教育机会均等，师生之间的教与学越来越开放自由。在师生关系上，教师已不是以传递知识为职责存在，“他越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人”[15]。他的实践越来越需要反思，需要发散性思维，越来越需要创造，越来越需要自我约束的德行，越来越需要关爱学生。不难发现，教师的发展越来越朝着一种上升式的超越自我的智慧自觉和道德自觉的方向发展。在实践中通过着智慧自觉与道德自觉，最终形成一种生命自觉。教育学者曾经将教师的自我发展论述成“经验+反思+学习（研究）=成长”的经验表达。这种表达，忽视了生命德性，忽视了人文关怀，教师的自我发展应该关注主体德性，只有这样才会在民主、开放、自由的外在环境下形成对自我生命的约束、提升和超越。教育所获得的成长不单单是随着年龄的增加而获得更多的经验知识更重要是内在生命的突破，在知识、德性的基础上形成生命的自觉。所以，笔者认为，教师的自我发展是“经验（实践）+博学而思（发散性思维）+德性=成长（生命自觉）。”

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参考文献

[1] 何小忠.教师专业自我发展及其策略探析[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2006（9）.

[2] 李方安.论教师自我发展[J].教育研究，2015（4）.

[3] Bullough，R.V.，etc.Professional Development School Catalysts for Teacher and SchoolChange[J].Teaching and Teacher Education，1997，（2）.

[4] 尧新瑜，朱银萍.自我发展力：教师专业成长的内核动力[J].教育发展研究，2015（Z2）.

[5] 叶澜.回归突破：“生命·实践”教育学论纲[M].上海：华东师范出版社，2014.

[6] 第斯多惠.德国教师培养指南[M].北京：人民教育出版社，2001.

[7] 王金娥.学习型社会视野下成人教育发展的策略与取向[J].中国成人教育，2011（22）.

[8] 邬智，刘良华，孙侠.孟子的“明心论”与荀子的“博学论”的比较[J].西南大学学报：社会科学版，2010（4）.

[9] 亚里士多德.尼各马可伦理学[M].北京：商务印书馆，2003.

[10] 麦金太尔.追寻美德：道德理论研究[M].南京：译林出版社，2011.

[11] 毛放.浅论中小学教师素养自我提高的“第三条通路”[J].全球教育展望，2003（1）.

[12] 帕尔默.教学勇气[M].上海：华东师范大学出版社，2005.

[13] 朱伟.自我关怀：教师自我发展之路[J].教育研究与实验，2009（S3）.

[14] 王思震.教师论[M].南京：江苏教育出版社，2002.

[15] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.

[作者：黄竹玲（1992-），女，江蘇江阴人，江南大学教育系在读硕士研究生；郑友训（1959-），男，江苏徐州人，江南大学教育系教授，硕士。]

【责任编辑 陈国庆】