高等职业院校教师专业发展标准研究综述

2017-06-20林惠琼

文教资料 2017年10期

林惠琼

（珠海城市职业技术学院，广东珠海 519000）

摘要：高等职业教育作为高等教育的重要组成部分，从大陆高等教育系统中的边缘地位，演化成为高等教育人才培养体系中的支柱。然而，与高等职业教育骄人的发展成就不相适应的是，高等职业院校教师应朝何种方向发展尚无定论。高等职业院校教师无论从职业资格认定或专业技术职务晋升等方面均与普通学术研究型高校存在严重的雷同性。为了解国内外关于高职教师专业发展标准建构之研究情况，本文以文献分析为主要研究方法，较深入地分析高职教师专业发展标准建构研究的进展和主要成果。

关键词：高职院校教师专业发展标准指标建构

一、研究缘起

首先，缘于解读高等职业教育新政策之后的思考。

近年来，从国务院、教育部到各省市都相继出台引导职业教育发展的新政策，高等职业教师专业发展标准问题屡屡被提出又始终未有最终定论。然而高等职业院校教师专业发展标准的确定是影响职业教育发展方向的重要因素。成为高职教师应当具备何种条件？高职教师发展的逻辑与方向为何？在很长时间内仍将成为高等职业教育学界探讨的重要问题。换言之，高等职业院校教师应当有其独特的标准，以区别于普通本科院校和中等职业学校教师的发展。问题是从解读现有政策入手，我们发现高职教师专业标准“长期不明”。正是高职教师专业发展标准的缺位，导致长期以来高职教育师资的职前培育和职后培养无法满足高等职业院校办学的实际需要。因此，从现有政策和文献入手，试图梳理符合当代高等职业教育发展规律和趋势的教师专业发展指标体系是本研究选择这一主题的主要原因。

其次，缘于亲历高职院校师资管理工作的感悟。

笔者长期从事高等职业院校师资管理部门的工作实践，深刻感受到国家和省市教育管理部门对于高职教师专业发展问题的高度重视。高职教师参与培训的机会日益增多，各类培训项目琳琅满目。国家层面的培训有由教育部主办的“高职国培”项目，即教育部的“高等职业学校骨干教师国家级培训项目”；省级层面的有“高职省培”项目，如广东省的“高等职业院校教师省级培训项目”；各学校有内容丰富的校本培训项目。然而，在组织教师参加相关专业培训的过程中，发现虽然培训项目繁多，但存在培训目标模糊不清等问题。教师培养（培训）目标至关重要，一方面决定着教师培养（培训）工作的终极目的，另一方面决定着教师培养（培训）工作的正确路径。如何确立培训目标，这是由高职教师应该发展何种样貌决定的。因为目标的缺失，教师发展的未来样貌无法明晰，从而使得各类培训仅能解决当下之需，无法为教师专业发展指明方向。此外，教师个体对于自我专业发展的意识淡薄。部分教师将选派外出培养（培训）视为学校给予的外出游玩机会，对于自我专业发展中所缺乏的素质或技能毫无察觉。在笔者所主管的師资管理工作中，就经常出现同样主题、类型相近的培训项目，教师往往舍近求远，放弃省内的培训机会而争取省外的培训资格，这种不以自我专业发展为目的的行为成为阻碍教师发展的重要因素。因此，厘清教师专业发展标准是高等职业院校开展教师培养工作的基础，是本文研究的又一重要原因。

二、建构高职院校教师专业发展标准的新形势

自1999年大陆高等教育的发展轨迹步入规模扩张道路以来，大陆高等教育的在校生规模、机构和教师数量屡创新高，经过近十五年的快速发展，取得了举世瞩目的成就。高等职业教育作为高等教育的重要组成部分，在其中扮演着至关重要的角色。高等职业教育亦从大陆高等教育系统中的边缘地位，演化成为高等教育人才培养体系中的支柱。2013年，中国普通高等教育机构数量为2491，其中高职高专机构数1321[1]（中华人民共和国教育部，中华人民共和国教育部网站，2015），高职高专已占中国高等教育体系的半壁江山，成为大陆高等教育人才培养的主体。2015年10月，教育部、国家发展改革委和财政部联合发文《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》[2]（中华人民共和国教育部，中华人民共和国教育部网站，2015），鼓励原定位为学术研究型的普通本科高校向应用（技术）型院校转，在高等教育人才培养体系中职业与技术倾向的主旋律地位再次得以确认。

然而，与高等职业教育骄人的发展成就不相适应的是，高等职业院校教师应朝何种方向发展尚无定论。高等职业院校教师无论从职业资格认定或专业技术职务晋升等方面均与普通学术研究型高校存在严重的雷同性。而作为职业教育体系另一组成部分的中等职业教育，则早在2013年9月就已经提出《中等职业学校教师专业标准（试行）》，使得中等职业学校教师的专业发展路径及标准得以明晰。高等职业院校教师专业发展标准问题却始终处于呼之欲出的状态，如2014年5月国务院发布的《关于加快发展现代职业教育的决定》就已经明确提出了要“完善教师资格标准，实施教师专业标准”[3]（中华人民共和国中央人民政府，2015）。但真正属于高等职业教育的教师资格标准仍是只闻其声而未见其人，更别提教师专业标准的实施。

高等职业教育的应用型导向虽已确立，但职业技术型的教师专业发展标准仍被束之高阁。因此，职业教育研究者们纷纷摩拳擦掌，试图撰文以推进政府职能部门制定高职院校教师专业发展标准，并试图从不同的角度建构符合当代大陆职业教育发展规律的教师专业发展指标体系[4]（唐卫红，2014）。

鉴于高等职业教育发展的上述背景，本论文研究试图从政策与制度梳理入手，立足于笔者所处的职业教育工作场域，探索高等职业院校教师专业发展标准的建构问题，以期为大陆高等职业院校教师的发展建言献策，并供相关职能部门在制定标准时加以借鉴。

三、建构高职院校教师专业发展标准相关文献综述

（一）国（境）外研究现状

西方对于教师专业发展标准这一主题的研究始于20世纪80年代。在西方诸国中，美国对教师专业发展的研究成果无论从数量还是影响力上看都一直处于前列，具有较高的国际影响力[5]（Carpenter 2015）。20世纪60年代，美国学者Fuller关注了教师专业成长问题，他在《教师关注问卷》中将教师的专业成长划分为四个阶段：学前阶段、早期生存阶段、教学阶段、学生阶段。他认为“一个教师的成长是从关注自身、关注教学任务，发展到关注学生的学习，再到自身对学生的影响，这是一个循序渐进的过程”[6]（Phelps 2002）。这一理论对建构教师专业化发展标准具有借鉴意义。

在探讨教师专业发展发展议题时，如何处理好教师专业发展与组织系统之间的关系是最为关键的。Ogawa、Crowson和Goldring等学者认为，教师在专业发展的过程中，在一定程度上会受到学校组织系统的影响。从本质上看，学校组织系统是一个较为松散的系统，教师专业发展就是需要教师不断处理与“教师专业”与“行政管理”二者之间的关系[7]。Bourke、Loveridge等学者认为，在威权时代，行政管理常常凌驾于教师专业发展之上[8]。因此，在探讨教师专业发展这一议题时，宏观政策系统和学校组织系统对于形塑教师专业发展图景起着关键作用。本研究采取上述学者之观点，在建构教师专业发展标准时，着力从宏观政策解构及组织系统剖析两个层面加以分析。

在实践层面，美国在建构教师专业发展标准上进行了诸多有益的尝试。美国卡内基基金会的改革委员会组织的“全美教师专业标准委员会”（National Board for Professional Teaching Standards）制定的《教师专业标准大纲》包含了五个方面的要求：第一，教师接受社会责任教育学生，并照顾他们的学习。包括尊重学生个体的差异性，因材施教；理解学生的发展与学习的方法；公平对待学生；突破认知能力的发展，全面深入地认识学生的发展问题。第二，教师对学科的内容及教学方法的了解。包括理解学科知识的框架、结构及内容的整合；运用专业知识指导教学。第三，教师管理学生学习及其相应的责任。包括探讨适于目标的多种方法；注意集体化学习中的差异性；鼓励学生的学习作业；定期评价学生的进步；重视第一位目标。第四，教师要反思实践，并从中归纳经验教训。包括验证自身的判断；不断做出困难的选择；征求他人的建议以改善自身的实践；参与教育研究，丰富学识。第五，教师是推动学习的共同体，包括同其他专家合作增强学校的教育效果；同家长合作推进教育工作；整合社区的资源与人才[9]。当前，美国已经构建了两个层面的教师专业发展体系，其中“洲际初任教师评价与支援联合会”为初任教师的人员设定专业资格标准和发展模型标准[10]；“全国专业教学标准委员会”则确定教师的专业教学标准，这两套专业标准的实施全面推动了教师的专业化发展。虽然在实践中，美国各州先后提出了各具特色的教师专业发展标准，但其内涵大多在上述两套框架内进行细节调整，并无本质差异。历经20多年的发展，美国教师专业发展标准的研究成果比较明显，逐渐趋于完善，对于研究教师专业发展与制定专业发展标准具有极其重要的借鉴意义。

2003年11月，澳大利亚颁布了全国教师专业标准，提出了教师专业发展标准的具体框架，将教师发展过程分为毕业阶段（graduation）、胜任阶段（competence）、成熟阶段（accomplishment）和领导阶段（leadership），并将教师专业的专业素养定义为专业知识、专业实践能力、专业质量和专业关系协调能力[11]（Affairs 2006）。职教体系的教师专业能力标准主要由两方面构成，即专业能力标准体系和“培训与教育”培训，這两个方面形成了既有标准要求又有培育内容的能力发展系统架构。

日本教师专业发展标准中颇具特色的是，对于教师的全球化视野及应对变幻莫测的现代社会应有的资质能力提出明确的要求。其主要内容包括：教师能深刻认识学生的成长与发展规律，以学生为中心，尊重学生的主动性和积极性，对教师的自我评价和反思能力提出要求，且要求教师具有良好的人际管理和伦理观念。

台湾地区关于教师专业发展的研究成果亦十分丰富，一是关于教师是否为一个专业的问题，陈美玉[12]、甄晓兰[13]、颜国梁[14]等学者对于教师专业问题进行了深入的探讨，并一致认为教师是一个专业。二是关于教师专业发展指标建构问题，林清章认为一套完整且翔实的教师专业发展指标体系，不仅可以引导教师的外显行为表现以配合学校的发展方向，更可以激励教师发展与完成组织沟通协调任务等作用。建构教师专业发展标准需综合考量各类因素，如“研究典范、指标建构专业能力、专业资源、参与者意见、人力、时间、经费及资料与工具之限制、专业能力指标的功能、使用者与指标适用范围等，再综合运用多种方法使教师专业能力指标建构更为完善”[15]（林清章，2012）。吴政达更是十分详细地提出教师专业发展指标的建构方法，他从文献及专家座谈讨论出发编制了教师专业发展问卷，并利用统计学方法建构了教师专业发展标准的评价指标及其权重[16]。从研究现状看，中小学阶段教师专业发展标准的研究取得丰硕成果，与之形成鲜明对比的是，技职体系的教师专业发展问题的研究成果则显得黯淡无光。较少有文献专章针对技职体系的教师专业发展进行探究，对于技职的研究成果主要聚焦在生源、办学成效、办学评鉴等方面。究其原因，主要是因为台湾的高等技职体系（主要指科技大学）仍被定义为学术型的高等教育，教师的发展与普通研究型大学的发展轨迹并未呈现明显差异，因此，技职体系教师的专业发展被纳入大学教师发展体系中加以考量，未能充分体现高等职业教育中的职业性、应用型倾向。

（二）国（境）内研究现状

中国大陆关于教师标准的研究成果比较丰富，但至今尚未完整地论述高职院校教师专业发展标准问题，对此没有形成系统性的理论。1998年刘育锋发表的《论职业教育教师标准》[17]首次论述了高职教师专业标准。20世纪90年代末到21世纪初期是高等职业教育的快速发展时期，作为职业教育领域的核心问题，高职教师的发展问题始终吸引着职业教育研究者的目光，相关研究成果亦是日渐丰硕。通过分析现有文献，可以发现大陆地区针对该主题的研究主要集中在教师专业发展的内涵、专业发展的调研和专业发展的标准框架等方面，下面详述之：

1.高职院校教师专业发展标准的内涵分析。从现有文献看，目前大陆学者对于高职教师专业发展标准的内涵并未形成统一认识，大部分学者从一般教师的职业素养及特性加以分析。郝立宁认为，高职教师应当具备五个层面的素质，包括“职业道德、企业服务、就业指导、专业开发、学术研究”[18]。张君华等人则认为，除一般教师应当具备的基本素质外，高职教师还应具有独特内涵，即热爱高等职业教育和熟悉职教规律，具备开展高等职业教育必需的理论知识和专业技能，具备指导学生职业发展的实践知能[19]。朱雪梅强调教师专业标准应当涵括理论知识、实践技能和专业态度三个方面的准则[20]。谢莉花认为，高职教师专业发展标准应分为通用标准和学科标准两部分，其中“通用标准”主要是指对教师在专业伦理和态度、专业知识、专业技能及专业反思等维度上的要求[21]。综合文献发现，高职院校教师专业发展的内涵主要包括四个方面：一是专业知识，即高职教师理当具备胜任教学岗位的理论知识；二是道德伦理，即要具有符合高职教育需求的师德表现和所任教学科相应行业的职业道德；三是专业技能，要具备所任教专业必需的实践技能，并能指导学生就业；四是专业开发与企业服务能力，即从高等职业教育服务于企业和市场的角度出发，要求教师具备专业研发和服务于企业的能力。

2.高职院校教师专业发展标准的意义分析。刘育锋认为高职教师专业发展标准具有四个方面的意义：一是反映当代高等职业教育教师的意涵和显性表征，从而使社会大众认识到高职教师的独特性与不可替代性，提升高职教师的社会地位；二是明确高职教师的自我专业发展方向；三是使高职院校的师资管理工作日趋科学化；四是有助于高职院校更科学合理地规划教师的职后培养和培训[22]。童丽指出建构高等职业院校教师专业发展标准十分必要，认为这可为高职院校进行师资队伍规划奠定基础、可为高职院校进行教师招聘及其他人员选拔确立标准、可为规划师资队伍培训工作提供依据[23]。

3.高职院校教师专业发展问题的调研分析。这类研究主要以一所或多所特定高等职业院校作为调研对象，通过调研，分析高职院校在教师专业发展中存在的问题并提出整改对策。孟令臣以大陆8个省市的30余所高等职业院校为对象进行问卷调查，通过调查研究发现，高等职业院校“双师型”教师的比重不断加大，这些“双师型”教师大部分来自社会企业单位，实践经验丰富，但教学经验欠佳[24]。调查发现，高职教师队伍普遍存在教师年龄较低、经验不足的问题，呼吁引导教师朝专业化发展。陈智霖以珠海城市职业技术学院为个案，通过调研发现高等职业院校教师专业实践能力的定位不够准确，发展目标不清晰，标准缺失，且缺乏职前教育阶段的专业实践能力培养，教师在专业发展阶梯（职称评审）中专业实践性指标缺位，呼吁在省市层面尽快制定符合高职发展规律的教师专业发展标准[25]。

四、结语

研究者认为建构高职教师专业发展标准应从促进学生发展角度出发，以高效教学为载体，确立“双师型”教师培育理念，对高职教师的专业理念与专业伦理、理论知识、专业技能和专业实践等进行标准确定，以此为高职教师专业发展提供导向。

上述四个标准维度之间的逻辑关系如下：首先是专业伦理与信念、知识、能力三个维度乃从理论视角对教师专业发展予以审视与引导，其建构的主要依据是关于教师的基本素质及学界对于教师普遍应当具备之精神。专业实践层面则是对高职教师在高等职业院校和企业场域中所应参与的专业生活进行详细描述。此外，高职教师专业伦理与信念是其余三项核心要素的引导与动力来源，规定教师的内核精神，为后者提供动力支持与方向引领。而后三个核心要素层面则是专业伦理与理念的外在物化呈现。

本论文关于教师专业发展标准是建立于高职教师能力标准结构的建构，这主要是因为长期以来，教师能力结构标准模糊不清，而高职教师专业发展的标准建构首要任务就是从四大核心标准维度描绘出清晰的高职教师未来图像，作为高职教师专业发展的引领。而在指标体系建构后，高职院校层面则可以根据各校教师专业发展的实际情况确立动态化、阶段化的教师专业发展推进目标，提升教师专业能力。

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