◇李祖文

“变”与“不变”的辩证
——浅谈童书与小学语文教材的整合

◇李祖文

最近几年，社会上对于小学语文教材的争论与思考层出不穷，各种做法也依次亮相，一派热闹的景象。但透过“乱象”，我们要看到关于教材教学的“变”与“不变”的哲学辩证。

一、教材的“不变”

小学教材虽然有各种版本，出版社也会根据时代变化和要求做相应的篇目的增删，但因为编排主体思想的定位以及篇幅的限制，小学语文教材其实是离不开以下几个特点的：

1.课文主要的设计目的是教学生读书与识字的。

2.考虑到学生识字量及学习量的限制，课文一般不能太长。低年级课文受学生识字量的影响，有时并不成文，只是一些句子的组合。

3.受学生识字写字量的限制，课文中的用词不会太艰深，每课的识字写字量也有一定的限制。

4.课文彼此之间没有明显的难易程度差别及长短的差异。

5.课文多为配合单元主题重新撰写，且为集体创作，往往去除了作者个人的风格（甚至没有作者）。

6.由于文长受到限制，课文常是一种去情景化的文本。

7.课文的主题一般来说非常明确、正向，同质性高，文类也清楚。

8.以文为主，插图只是为了美化版面，不具有协助学习的功能。

正是具有如上特点，小学教材的选编难免让人诟病，甚至让一些文本的原作者也颇有微词。但我们也不得不考虑到识字量、学习量、篇幅等实际问题，更要考虑到作为一套教材所要应用的区域：它是通用教材，顾及的是教材的“普及性”，甚至可以说要照顾到偏远不发达区域学校以及学生的需求。

我们不能苛求教材在选文、体系等方面相较之前有更多、更大的改变。这也是教材体系几十年来貌似没有太大改观的因由之一，甚至出现“爸爸妈妈学习的课文，我现在也还在学”的状况。这便是我们教材所呈现出的“不变”的态势。即便教材在不断修订，但是这种变化与时代变化相比，相较其他领域的变化而言，也实在不能说是“变”。

二、现实的“变”

全球学生阅读能力进展研究（PIRLS）是一项全球小学四年级学生的阅读能力标准、阅读行为及阅读态度的对比研究，每一次的研究都会发布对于“儿童阅读素养”的建议。2006年的PIRLS是这样定义“儿童阅读素养”的：

学生能够理解并运用书写语言的能力。

能够从各式各样的文章中建构出意义。

能从阅读中学习。

参与学校及生活中阅读社群的活动。

由阅读获得乐趣。

PIRLS测试每五年进行一次，每一次对于“儿童阅读素养”的定义都有所变化，而且侧重点的变化还不小。从这个角度来说，国际潮流的“变”就衬托出我们教材“微变”态势中的“不变”了。我们的教材体系一直是记叙文文体占据相当大的比例，对比“从各式各样的文章中建构出意义”的要求，还有一定差距。

在现实生活中，人们的阅读大多是属于功能性的，例如：为了了解新购仪器的操作程序，甚至为了进一步找到简易解决困难的方法，我们阅读使用说明书；为了对事件或书本有更多元的认识，我们选择阅读社论、书评；为了拓展新知，我们选择阅读陈述历史发展以及科学新发现的文章。而我们的教材体系中所选择的篇目比较倾向于典范性、文学类别，孩子总是在发下新书的那几天，特别激动地翻来覆去看课本；剩下的差不多整整一个学期的时间里，他们阅读的兴趣与阅读的动机总会大打折扣。

三、“不变”与“变”的辩证统一

国际阅读趋势不断变化，孩子的阅读方式也在不断变化，教材相对“不变”，在此情形下必然会有更多的纠结、更多的难题摆在教学者的面前。面对孩子们对于教材的兴趣缺失，作为教学者的我们也在不停地思索着。

面对教材的“不变”，我们要抱着对于这种经过严格论证的体系的必要重视，这是基于基本能力的基本训练，也是基本语文素养的基本培养途径。对于现实的“变”，我们更要特别关注，毕竟我们的孩子是属于未来的，属于世界的。

因此，对于两者的辩证统一，我们不得不谈到两种不同的教材观：就教师的角度而言，是“教教材”还是“用教材教”，两种不同的教学观，对教材的使用与要求就会不同。就学生而言，学习虽然是受导作用与自主学习并存的过程，但同样存在着是“学教材”还是“用教材来学习”两种不同的学习观。所谓“教教材”（或“学教材”）是把教材自身当成了学习的目的，所以对教材必须精熟，它假设所有应学习的知识、技能都已包含在教材中，教师的责任是将教材里的知识传授给学生，学生则以把教材读通、读熟为职责。反之，“用教材教”（或“用教材学”），教材本身只是学习的课题或媒介物，用以提示教师应当教授的项目、要点，而学生则透过教材的学习获得一定的知识、技能，以及学习的手段与方法。

试举我在教学中尝试将这种“不变”与“变”统整的教学案例——

人教版六年级上册第一单元共计有四篇文章：《山中访友》《山雨》《草虫的村落》《索溪峪的“野”》。从内容来看，本组教材就是以感受大自然为专题编排教学内容的。从目的来看，一是培养学生热爱自然的美好情操；二是引导学生体会作者如何进行观察、如何展开联想和想象并表达自己独特的感受；三是品味优美的语言，通过背诵、练笔等形式不断丰富语言的积累。

——根据《教师教学用书》整理

我个人觉得，这些目标的达成对于孩子来说有不小的难度。按照孩子阅读的习惯，这几篇文章从体裁上偏向于散文。这样的文体，因为缺乏故事性情节，偏重于个人情感的抒发，学生对其的喜欢程度是不高的。教学前，我特意询问学生：预习之后你对这四篇课文的喜欢程度如何？结果让我惊讶：喜欢的仅1人，“无所谓”和“不喜欢”的学生基本上平分秋色。询问原因，学生归纳了这样几点：无趣；语言够优美，但是感觉无用；好多词语句子太美了，跟自己的水平相差很大。从中可以看出这个单元内容编排与孩子的需求是有一定距离的。当然也有部分学生表示，因为这些语言难懂，所以特别想学会。

在教学的时候，我不得不调整此类文体教学的统整方向，思考如何利用课文呈现这些语言材料。

课前我制作了一个音频文件，里面隐含了大概26种声音，包括人声、动物声、雷声、雨声、枪战声、警报声等。

教学过程大概是这样的——

第一课时：

1.询问学生对第一单元四篇课文的看法，主要从喜欢与否的角度。

2.回顾摄影绘本《冬芽合唱团》，比较这个绘本语言与课文的差异。

3.第一次播放制作的音频文件，要求学生闭眼聆听。

4.尝试让学生用自己的语言描述听到的声效。

5.启发学生反思：我可不可以用四篇课文的某些语句来帮助描述？其间第二次播放音频文件。

6.交流讨论：我找的是哪些语句？

7.思考：还有哪些音频我无法找到可以帮助自己描述的语句？

第二课时：

1.发放林芳萍的文章节选《下雨的时候》（赵镜中先生选文，文章后面附原文）。

2.实作：我可以从这篇文章找到什么语句帮助描述听到的声效？

3.第三次播放音频文件，要求标记自己听到的声效数量，只需标记数字，如①②③等。

4.第四次播放音频文件，要求填写大概听到的是什么声音，如“①小孩哭声”等。

5.筛选那些描写声效已经找到范例的句子，看看哪些还没有。

6.布置作业：寻找书中或者老师没有提供的可以帮助自己描述声效的语句。

第三课时：

1.交流自己寻找到的语句。

2.引导学生反思：我们找到了这么多的语句，这些语句可以合起来成为一篇短文吗？如果不能，跟课文相比缺少了什么？

3.引导学生再读课文，思考我们寻找到的语句跟课文的差异。（实际教学中，学生找到了主题、顺序、手法）

4.引导孩子反思：如果我们加上这些，是否可以形成一篇文章？

第四课时：

1.揭示我们的语言与课文的差距——图像连接。

2.讲解课文的图像连接：每篇课文都是由哪些画面组成的？这是接触课文或者说讲解课文最重要的地方，因为这个环节将所有的内容线索全部连接了起来。

3.引导学生反思作者现实看到的和呈现在文章中的差别——从数量的角度、写作的角度。

4.第五次播放音频文件，要求学生闭目聆听。

5.引导学生交流：我的头脑里有几幅画面？怎么把画面连接起来？

6.作业：根据音频文件、头脑中的图像写一篇想象文。实际教学中，孩子完全理解了这个意图，有孩子给自己的文章命名《最后的一天》，有的是《孤楼惊魂》，有的是《半夜雷雨》。

这样的设计现场教学效果极佳，因为透过固定的教材让孩子探知到更广阔的语言世界，让孩子对语文学习有了更浓厚的兴趣，更扎实地培养了孩子的语文素养。当然，这只是将童书与教材整合的初步尝试。

对于童书的特点，台湾的赵镜中先生有这样的分析：

1.故事内容提供丰富而多层次的意义，呈现在文章中或交织在图与文的细节里。

2.提供了叙述的复杂性，让阅读者有深入分析的可能性。

3.文字或图像容易唤起特定的情境，同时也唤起特定的语言对话形式。

4.借文字与图像讯息间丰富的互文性展现其功效，使得图画书成为初学者最有力的媒介，协助孩子主动建构意义，特别是当小孩与有能力的成人读者一起阅读时。

5.有些作品用幽默、对话等方式吸引读者，促使读者思考、反省。

6.故事意义的精微处不是那么明显可见，能吸引读者反复阅读，仔细留意视觉图像或文字风格，逐渐发展出对文章的回应。

7.故事之所以能抓住读者的注意力，凭借的不是故事的长度或情节的复杂性，而是读者在探寻文章意义的过程中所体验到的快乐。

对于“不变”与“变”的矛盾，或许还有更多的解决方式，但童书与教材的有效整合不失为一种有效的途径。现在仅仅是初步的尝试，未来的路还很长，还有更多的盲点值得我们去探索。

（作者单位：广东深圳市福田区园岭小学）