摘要：中国传统文化成为整个中国社会关注的焦点，教育的兴奋点也从引进国外理论转向中国传统文化的课程研发。教育在理论阐释和实践探究中，应当回到审视中国传统文化与现代教育、与课程以及相应的教师队伍建设的理性语境中来。

关键词：中国传统文化现代教育课程研发

近五年来，中国传统文化成为整个中国社会关注的焦点之一。中国教育的兴奋点也从引进国外理论转向中国传统文化的课程研发，然而，近百年由于中国社会与传统文化的割裂，近三十年又在所谓的传统文化回归中整个社会愈加的浮躁，因此，中国教育无论在理论的阐释和实践的探究中都尚未回到中国传统文化与现代教育的理性语境中来。

一、中国传统文化与现代教育

我們一旦提出中国传统文化，总是认定其为今天教育回归的必然之路。其实，历史在时间的推演中总是滚滚向前的，复古与回归，在中国每一个历史阶段总是代表着一种创新的力量。传统就是传下来的文化在今天的生活中有着活泼泼的力量，没有传下来的，那便成了历史。历史是用来警示每一位现时代的民众不要忘记身后和心底那一层无法抹去的原始色彩的，而传统则是给每一个浸染其中的现代人以生活的力量。因此，在今天讨论中国传统文化，是为了解决今天的教育问题，是为了让生活在今天的人生活得更好。

两千年的教育传统在今天的教育中我们几乎看不到应该有的影响了，一百年的现代教育的探索有着成功的一面，而更多的是迷茫中的挣扎。因此，回到教育传统来审视现代教育，这是传统文化和现代教育的焦点。当然，我们应该反对现在形式上所谓的回到教育传统，这不是传统文化的理性回归，而是一种现代教育躁动情况下的慌不择路。比如，前些年曾经大被热捧的“私塾”：一群天真的孩子，穿着所谓的汉服，跪在地板上，摇头晃脑地读着《三字经》《千字文》。这是很滑稽的场面！我们的父母对时下学校教育彻底失望之后，企图以此来拯救孩子的童年，殊不知，这是名副其实的饮鸩止渴。教育必须是面向孩子的活生生的生活。“私塾”所谓的“服装回归”，姑且不论其对汉服文化的传承意义，就是将孩子作为一个现代人的基本立场，似乎这样的回归就是在开历史的倒车！人类从跪着到坐着，这是起居方式的历史进步，回到跪着读书与继承传统文化绝无什么关联。同时，在今天的教育语境中不加取舍地全文诵读“三百千千”、《弟子规》和《孝经》，这与社会时代的主流价值观是格格而不入的，因此，那曾经流行过的“私塾”，无论是从内容还是形式，都不是传统文化与现代教育理性的回归。

再说“国学”与现代教育。现在使用的“国学”一词大致与日本明治时代的日本的“国学”相近，以此来指称一个国家的学术和思想系统。梁涛，顾家宁.国学问题争鸣集[M].桂林：广西师范大学出版社，2010。其实任何一个国家都有一个属于她的“国学”，而中国因其历史悠久、地域广阔、民族众多，故而其学术与思想系统就极为庞杂，其内涵与外延则更难以厘清说明。基于这样的一个事实，我们以为，以“国学”之名来作为教育内容的一端，并不利于解决目前教育内容亟待重视中国传统文化的问题，反而会引起更为复杂的内容取舍上的诸多问题。从学术史的视角研究“国学”和直接把“国学”引入教育，作为今天欲去解决培育孩子传统文化的素养的“救命稻草”。这是两回事，不可等而视之。

我们若能够如此来看待“国学”，那么就可以更为理性地来审视中国传统文化了。每一个国家民族的传统文化都是一个复杂的聚合体，既有其在今天生活中看来仍是优秀的人类文明的印记，仍是能够为今天的生活提供前行的力量的部分，也必然有其已经停在了某一个历史时段，完成了那一个历史时段的使命，无法在今天获得新的生命力的部分。胡适之曾把文学分为“活的”和“死的”，文化也是如此。因此，在今天的教育语境中倡导中国传统文化，需要冷静地分清这样三个不同的问题：学术上研究中国传统文化不能等同于就可以把其研究的一切成果用来为教育所用；中国传统文化与中国优秀传统文化不能等同，需要甄别后选入教育内容；中国优秀传统文化与适合选入教育内容的中国优秀传统文化是不可等同的。

二、中国传统文化与课程价值

在教育语境中讨论中国传统文化应该关注中国教育传统和中国文化课程。

中国教育传统指的是有史可稽的教育历程中的优秀传统。中国教育传统极为重视修德，且是在生活中以实践的方式修德，强调知行合一。新文化新学堂自20世纪初开始，原来的教育传统就逐渐产生变化，以至于在今天我们的孩子学习汉字是从拼音开始的。这是中国识字教育传统的断裂最为极端的例证。因此，重新梳理、分析和估价我们的教育传统是迫在眉睫的了。

重新审视中国教育的传统不是为了形式的还原，而是为了在两千年的中国教育传统中发现在今天仍然有着强大生命力的价值观系统，这就是教育价值观系统的重建。中国教育价值观系统的重建若完全依赖国外的教育理论，最终一定是“竹篮打水”的。多元智能与有效教学始终是一面镜子，用这样的镜子是为了照出中国教育价值观系统建构过程中的不足和错误，而不是将这些镜子贴在自己的脸上作装饰。中国教育价值观系统的重建需要外国教育理论做借鉴，但将这些外国教育理论作为检验中国教育实践的至高无上的标准，这便是失之偏颇的了。从中国教育传统中寻绎解决中国教育面临困境的办法，这是回到中国社会的转型中来寻找解决中国教育问题的理性立场。

中国教育价值观重建面临的四重困境是：教育传统的重认；教育理论“食洋不化”的反思；独生子女群体引发的教育生态的重构；培育完整而幸福的人前提之下的中国文化课程的研发。

中国教育价值观系统主要指的是在今天我们倡导什么样的教育价值。评价什么是好的教育、什么是不好的教育，这是教育价值观系统的主要内容。通过教育获取高分进入名牌大学，这也许关注的是教育指向“好考生”的价值；通过教育让一个生物性个体慢慢成为一个能够独立思考的完整的社会人，也许这才是教育指向“好学生”的价值。这是教育价值观系统中的学生观的问题。是从8岁进入教育开始就直接用18岁的人的标准去教育孩子，还是依着孩子的年龄，8岁用8岁的、9岁用9岁的人的标准逐年提高标准去教育孩子。这是教育价值观系统中的儿童观的问题。诸如此类，尚有教师观、课程观等等的问题。

中国教育价值观系统的重建需要回到中国教育传统和文化传统背景中重建人的价值观系统，人的价值观系统的重建是教育价值观系统重建的基础。面向世界和未来的中国人是什么样子的，一位普通的中国公民是什么样子的，这是人的价值观系统中的主要问题。培养什么样的人是教育的逻辑起点。在今天的教育语境中，应给孩子一粒中国文化的种子，给孩子一种中国价值，在此基础上，给孩子未来的眼光和国际的视野。民族的才是世界的，无边界的“世界公民”立场和最低伦理底线的公民意识素养的培养是两回事。多元文化的认同在一元（本民族）文化的基础之上才有意义和价值。因此，中国人的精神世界的美丑观、物质世界的得失观以及行为世界的取舍观，是今天中国社会的人的价值观重建的核心问题。

人的价值观在社会性上主要以文化价值观为其呈现方式，而一个民族的文化价值观又是以教育内容为其支撑的，教育内容最为集中的体现便是课程，因此，人的价值观系统重建的关键是课程价值系统。课程价值系统也包括两个方面：课程的价值观和课程中的价值观。课程的价值观指的是什么样的课程是好的，反之亦然。课程中的价值观指的是课程内容和执行、评价过程中所体现的价值观。课程的价值观系统属于教育学视域的问题，课程中的价值观的核心便是人的价值观。

课程中的价值观需要与国家特定的时代语境中的人的价值观吻合。因此，课程中的价值观主要需要面对两重价值系统：一个民族传统文化中所体现出的人的价值观系统和一个国家特定的社会背景中取得共识的人的价值观的内涵。因此，课程价值需要以中国传统文化中的人的价值观系统和今天取得社会共识的社会主义核心价值观为依据，课程的编制、执行及评价也应以此为根本。

三、中国传统文化的课程建设

中国传统文化课程的研发是国家课程研制和研发中的一个环节，因此，中国传统文化课程的研发应该从中国传统文化中的人的价值观系统和社会主义核心价值观这两个视角出发。中国传统文化的课程建设分为三个层面：在传统文化视野中进行国家课程实施的区域化；立足于中国传统文化通识的地方课程研发的实践化；以中国传统文化为内容的校本课程研发的民族化。

作为一级课程的国家课程在实施过程中因地域不同一定会各有其独特性，近几年来教育学界提出国家课程实施的校本化，其实，除了极少数的学校能以一校之力完成国家课程的校本化实施，绝大多数学校是没有能力完成国家课程的内容梳理、资源整合和独特实施的。因此，我们倡导以某一个特定的区域为单位“联盟式”地梳理国家课程内容、整合区域内课程资源，让课程实施者群体建立发展联盟这样的措施进行国家课程实施的区域化。区域的大小可以是一个集团的几个学校，也可以是一个行政区的学校联盟，而国家课程实施的区域化中的关键便是课程内容的梳理和课程资源的整合。

在国家课程内容梳理和资源整合中，与中国传统文化相关联的主要是人文学科：语文、思社（思品）、历史和艺术。首先按学科各自选取通行教材五种左右，进行学科知识的梳理，取其同而甄别之，综其异而精选之，然后在进行不同学段的考察的基础上再进行不同学科的整合。经过这样三层课程内容梳理和资源整合之后，我们可以将课程内容划分成若干模块，将关涉中国传统文化的模块重新排序组合，在课程实施时凸显中国教育传统的独特价值。比如，在必修语文教材，我们可以将古代诗歌按体裁和题材重新排序组合成不同的模块进行教学，而这样一种整合还涉及内容的取舍和具体教师的集体备课等诸多问题，因此一个区域的学校联盟作为一个实施的团队就显得尤为重要了。

作为二级课程的地方课程的实施是目前课程改革中最为薄弱的环节。我们以为，二级课程应该从国家课程中生长出来，应该体现一个时代对自己民族文化的通识教育的基本要求。在中国传统文化被关注的今天，我们觉得地方课程的研发中极为重要的内容便是中国传统文化的通识课程，而这种中国传统文化课程的通识课程应该体现实践性和普及性。

近年来，我们逐渐研发的面向新教育实验学校的课程包括：中国传统文化课程、影響人类文明进程的100个人物、中国故事课程、中国童谣儿歌课程等。中国传统文化课程按学期编制教材；中国童谣儿歌课程在小学一年级实施；中国故事课程在小学二年级，分为中国神话、寓言、历史和民间故事；影响人类文明进程的100个人物，从小学三年级开始，按学期编制教材。

中国传统文化课程内容包括：中国诗、词、戏曲、散文、骈文、小说、民俗、科技、思想、历史、地理、艺术、体育等13大类知识。教师读本依据这样13大类编制教材，学生读本按照知识难易深浅按年级和学期编制教材。同时，我们研发了中国传统文化课程标准、教学大纲和学习手册。这样，加上教材，课程的执行者教师通过这样四种文本，只要经过较短时间的课程培训就可以比较自如地执行课程了。

其他几种课程我们也是如此研发的，在内容选择上，既观照中国传统文化所要体现的中国价值，同时更是以社会主义核心价值观作为取舍的最后标准。在内容上的普及性和通识性的基础上，我们极为强调课程实施的实践性，几乎每一个课程的研发，我们在单元设计上都关注学生与老师间际的合作探究内容的安排。不仅如此，我们在这些课程研发过程中还配以综合实践活动课程方案的研制，比如“论语选读”模块中我们配以“与孔子相遇”综合实践活动课程方案三种，供课程实施者作为实践性评价的小结。

作为三级课程的校本课程的研发时下极为热闹，在中国传统文化备受关注的时候，以此为内容的校本课程研发自然也就成为一道景观。于此我们需要时刻警觉的是：这类课程的研发绝不能“因人而存”，有一位会古筝的教师我们就开古筝课程，有一位书法老师我们就开书法课程。校本课程的研发一定要面对学生，凸显地域民族性和学校特色。

我们在苏州一些新教育实验学校研发的关涉中国传统文化的校本课程有：苏调吟诵、桃花坞年画、苏州非遗工艺、苏州园林和中国儿童哲学课等，既凸显民族性也体现苏州的地域特色。当然，这些苏州背景中的中国传统文化校本课程的执行者不全是新教育实验学校的在编教师，他们有非遗传人、学生家长、大学教授和其他义工。

四、中国传统文化的师资建设

任何的课程研发总是需要一个团队经过多年实验才能完成的，这个团队至少应该由学科专家、教育学和心理学专家、课程论教学论研究者和基础教育的一线教师构成。一个课程研发出来是万里长征一小半，一个课程的执行者教师团队的建设才是随之而来的第二道隘口。

中国传统文化课程的师资建设有其独特性。首先需要避免的一个误区就是，中国传统文化课程的执行者不一定是语文、历史等人文学科教师。以中国传统文化的优秀精髓教书育人是每一位教师的责任，因此每一位教师都可以也应该成为中国传统文化课程的执行者。比如，我们在新教育实验学校研发的一门课程“改变人类思维的100个数学问题”中有一个模块就是“中国人的数学问题”，一共有30个，这就是由数学教师来执行的，从这30个数学问题中发现中国人在人类进程中的智慧。

其次，中国传统文化课程的师资选择一定不能忽视社区和社会义工群体。因为我们原来的教育背景中培养的在职教师，不仅在受教育的进程中未必经过相对完整的中国传统文化知识系统的浸染，而且，在目前的在职教师的培训中，中国传统文化的培训内容也未必能够很快就转化为执行课程的底蕴。相反，社区和社会义工群体中有中国传统文化修养极深厚者，而这一群体往往热衷于中国传统文化的传播，他们应该成为目前中国传统文化课程执行者的重要成员。

最后，我们应该呼吁高校教育专业师范生的培养方案中有效增如中国传统文化的课程内容，这是教育系统新生力量的培育。而这一问题的讨论本文就不再展开了，这涉及教师教育的系统工程，一言难尽。

当然，中国传统文化课程执行者建设本身就是一个系统工程，也许这需要数年甚至数十年的努力，才能够形成一个中国传统文化课程的研发和执行者群体。我们相信，只要出发，只要播种，只要行动，一定会有收获。在今天，我们怀揣着一颗中国心出发，用中国传统文化作为中国教育的背景，慢慢地，那一群群中国孩子一定都会成为每一个最美丽的自己，学校家园里的中国传统文化课程也一定会成为每一个中国孩子梦想开始的地方。

（陈国安，苏州大学文学院副教授、硕士生导师，复旦大学中文系出站博士后。从事中国古代文学、清代晚近文学和语文教育学研究。）