俞磊++邱晨

摘 要：近些年来，中小学的写作教学一直在不断地探索、改革，确实取得了一些进步，但与此同时，作文难教依旧是当今中小学写作教学面临的一大难题。本文结合《语文课程标准》，以建构主义下的写作主体论、支架式教学论等相关理论作为支撑，认为阻碍中小学写作教学发展的关键就在于教师“讲”得不够。若教师在写作教学中对学生开展“开头讲”“过程讲”“写后讲”等一系列的讲，让写作主体饱满和强大起来，这或许是解开写作教学难题的一把钥匙。

关键词：讲 建构主义 写作教学

一、中小学写作教学的现状

（一）写不出

目前，仍有很大一部分中小学生拿到作文题目后感到无从下手，愁眉苦脸，只能对着题目干瞪眼。笔者认为，学生写不出的原因有三种情况，第一种是由于学生的阅历尚浅，缺乏丰富的社会经验，从而导致作文写不出。第二种情况是学生认为自己的生活平淡，不存在“值得写”的素材，对生活中鲜活的素材视而不见，听而不闻，不懂得探寻、发现生活中有趣的点滴。第三种情况是学生在将内部语言转化为书面语言的过程中遇到了阻碍。“在这个过程中，学生将要越过以下几道‘关口：其一，通过观察世界形成自己的体验；其二，将‘体验转换为‘内部言语；其三，将‘内部言语转换成‘外部言语；其四，将‘外部言语转换为书面语。在转换‘关口时，学生将遭遇‘语言痛苦，即写不出，写不清，写不好。”①因此，生活中常常会有这样一类学生，说话时条理分明，有根有据，但是一碰到写作就不知从何落笔。

（二）写不美

当学生迈过第一道坎后，写出的作文却常常如流水账，语言平淡无奇，叙事无重点，描写粗糙，最终导致文章如白开水一般淡而无味。其实，恰当应用写作技巧是将作文写美的方式之一。有部分学生深知这一点，却不知道该如何恰当地运用写作技巧，就如同对着一堆食材，却不知如何加工成佳肴。例如，很多学生碰到写景的片段时，常常是寥寥几笔，缺少灵气。若是学生能够有强烈的描写意识，调动全身的感觉器官，以小见大，将画面写得饱满，并在描写中将自身的主观情感融入场景中，自然能将文章写美。因此，学生文章写不美的原因就在于缺乏必要的描写意识，不知如何灵活运用人物、景物描写以及恰当的修辞 手法。

（三）写不深

根据部分一线语文教师的反馈，许多学生存在作文思想不够深刻、情感表达肤浅、语言浮泛的现象，导致文章缺乏深度。

深度，作为一篇文章的灵魂，其文字底下滲透着作者的思想，蕴含着作者对于这个世界的见解，展现着作文的价值与内涵。作文的深度，包含思想、情感、语言三个层面。思想深度是指作者能够对现实中的一些现象产生较为深刻的认识，即能够透过表象看本质，抑或对这个世界有着独特的见解和看法，体现出作者强大的思考力。但不少学生的思想认知十分浅显，对于文章的立意浮于表面。情感深度是指学生将自身的体验、感悟蕴含于文字，我们能从作品中嗅到生活真实的烟火味，能感受到作者真实的情感。然而许多学生受应试教育影响，作文呈现出“假、大、空”的现象，其文字言不由衷，感受不到真实情感的存在。语言深度是指学生的语言有着超越同龄人的成熟度，其文字充满了滋味和张力。而大多数学生的语言平庸、稚嫩，或是华而不实的假话、空话、套话。

（四）写不新

学生作文题材老套，话题陈旧，立意狭隘，也是中小学写作教学中遇到的一大难题。“写不新”首先体现在学生思维固化，缺少创新。当学生拿到一个写作话题时，往往将写作的视角锁定在狭隘的几个方面，缺少拓展性思维以及创新性思维，写出来的文章自然显得老套。例如，在实习的班级中，笔者曾经布置过一篇“帮助别人”的写作主题，班级中一共有44个学生，其中20个学生写的是扶起摔倒的孩子，15个学生写的是扶老奶奶、老爷爷、盲人过马路。其次，“写不新”还体现为学生的言语表达俗套、陈旧。例如在描写小女孩时，很多学生写的都是“红彤彤的脸蛋，像苹果”；而描写老人时，又都是“脸上长满了皱纹，两鬓的头发花白”。当学生的言语表达和思维方式已经形成了一个定势时，其作文自然缺乏 新意。

二、为什么要研究“讲”

（一）“讲”的作用

近些年来，教育更加注重学生的主体性，在相关写作学理论的影响下，不断地去探寻适合学生的写作教学方式。而我们在施行“学生主体性”这一原则时，也需要重视、强调教师在教学中的主导作用。那么如何发挥教师在写作课中的主导作用，给学生点亮一盏指明灯呢？笔者认为方式之一便是“讲”。

俞磊在《写作教学：讲起来》中肯定了“讲”的作用，他认为“讲，是为了补充学生对此一命题或话题的未知；讲，是为了触发听者的灵光一现；讲，是为了唤醒学生已有的生活积累；讲，是为了使听者的旧信息与说者的新信息发生碰撞，进而产生新的思维或情感的增长点……总之，讲，是为了使写作主体在短时间内饱满和强大起来。”②在作文教学中，教师的“讲”在学生写作水平的提升过程中占据着相当重要的地位。就学生自我发展来说，“讲”有助于学生思维能力的打开与发散，促进学生的个性创作，让学生学会写作、热爱写作。就教师的专业发展来说，“讲”可以有效地促进教师转变自身落后的观念，汲取科学的作文教学观点，激发教师在写作教学中的积极性与主动性。因此，“讲”在写作教学中尤为必要。

（二）“讲”的认知误区

1.“讲会束缚思维”。

教师在引导学生如何写作时，通常会考虑三个问题，写什么，怎么写，写得如何。这三者对于学生写作能力的提高都起着重要的作用，但目前我国中小学生的写作教学大多关注“写什么”以及“写得如何（评）”，对于“怎么写”鲜少提及。我们经常可以发现，在一节语文课快下课时，教师会在黑板上写上某一个作文题目，简单交代几句作文的要求就草草了事，而对于重要的“怎么写”却只字不谈。因为这些教师坚信，“讲”得越多，提供的素材越多，学生的思维会愈加被束缚，容易“跟着教师走”，写出来的作文也容易大同小异，出现大量的“雷同作文”。殊不知，因为教师的不讲，学生常常盯着题目不知所措，就如同在黑暗中航行，艰难地摸索着前进，充满了迷惘。若在此时，教师能够多“讲”一些，为他们点亮几盏明灯，学生就会知道如何前进，写作也就没那么痛苦了。

其实，“讲”并不会限制、束缚学生的思维，相反，它能打开学生的思维，唤醒沉积在他们脑海深处的记忆，给予他们鲜活的灵感。如此，学生思维打开了，写作文自然就顺畅许多。在我看来，写什么、怎么写、写得如何都是“讲”的组成部分，它们都十分重要，都需要教師在写作教学中耐心细致地“讲”。

2.“有文章（作文）才能讲”。

20世纪80年代初，“文章学等同于写作学”这一观点产生，后来便不断扩散开来。即使在今天，多数人仍将两者等同于一个概念。对于广大的教师来说，作文课的教材是学生完成后的文章，教师所需要做的就是针对学生的成果（作文）进行评讲。“重评轻讲”就是受这一观点影响，认为写作教学应注重对学生成果（作文）的评价，而对写作前、写作中的指导微乎其微。评讲时，教师和学生扮演的角色更多的是读者而非写作的主体。“当我们把阅读和写作的客体条件作为教学的中心时，教学的目标主体，便从根本上颠倒了。我们必须承认，读者和作文是两种关系，其主体和客体不可相混。写作是文章的生成过程，阅读是文章的接受过程，这是人与文章产生不同的关系，进行方向截然相反的交流活动。”③因此，文章学并不等同于写作学，文章学影响下的写作教学是一种从“有”到“有”的过程，是对“文”或“文章”写作的研究，是在分析之上确立的一种方式。它并不以讲为主，而是以事后讲为主，即批改完学生的作文后讲评，对学生写作前、写作过程并无干预，是一种滞后评，重视的是文章的语言修辞、语言风格、文章类型的研究，但真正的写作学应该是一种“从‘无到‘有的过程”④。在写作教学中，教师不能仅仅对学生的作文进行事后干预，更应当对学生进行写作前和写作中的指导。

3.“多写多练比讲效果好”。

当今不少教师认为，提高写作的关键应该是学生自身多写多练，而教师的作用并不明显，因此会布置大量的写作。如今的学生，其写作生涯可谓是“源远流长”，时间跨度从小学中段开始一直到高中毕业，假设一个学期一个学生写40篇作文，仅小学就已写了300多篇作文。按照“多写多练”的原理来说，这样反复的训练，学生的写作水平应该达到较高的水准了，但实际上，写了无数作文的学生的写作水平仍没有提升，甚至可能连一篇优秀的文章都没有。

其实，写作应该更多地注重“质”而非局限于“量”，对于写作未入门的学生来说，“多练”毫无益处。“对写作的初学者来说，机械的、缺乏分析总结与提高的‘多练并无多大益处，它很可能只是一种简单的重复，是浪费时间和精力的代名词。”⑤我相信，教师都明白这一道理，但为何还有很多教师选择了“多写多练”这一方式呢？笔者认为，“多写多练”恰是众多不会进行写作教学指导的教师的借口。这些教师受文章学的影响，仅仅关注学生写作完成后的讲评，忽略了写作前、写作中对学生的指点，心中慢慢便形成了定势，不知道写作教学的门径。若是这些教师知道如何去“讲”，将“多写多练”转化为“多讲多练”，摸索出写作教学的门径，并且对作文指导达到敏锐、熟练的程度，这对于学生们来说便是最有益的启发，最适用的经验。

（三）“讲”作为操作模式的理论支撑

1.建构主义下的写作主体论。

20世纪80年代，一股崭新的教育思想清流迅速注入我国教育界，引起教育界人士的广泛关注。它高举“学生是教育的主体”的旗号，将当时教学的关注点从教师转移到了学生主体身上，促进教学进步。90年代初，在经历纷争与研究后，由理论的探讨发展为教育界的试点与改革，形成了一股蓬勃发展的教育思潮，随后逐步完善发展成“主体教育理论”。

20世纪80年代中期，随着“主体教育”这一思想的盛行，写作学研究的重点也逐步转移向主体论。这些研究者发现，作文教学作为学生学习生涯中的一部分，若只对学生进行写作技巧的传授和训练，学生的写作水平并不会提升，写作教学应当充分尊重写作主体。“写作学不仅要研究写作行为过程的规律，而且要研究写作主体如何在生活实践中培养思维品质和能力，形成优化的文化心理和高尚人品。即必须进行写作‘心灵背景的建构，培养博大深厚的写作主体。”⑥写作主体论关注写作主体在积累自身人文素养的同时，不断增强自身对于社会的感悟与理解，能够用自身独特的、个性的语言和思维去表达自己的世界观，从而促进其写作能力的发展。

而学生写作主体能力的发展与提升，需要借助于教师的“讲”。学生写作主体能力的培养按时间跨度可分为短期性培养和长期性培养。短期性培养是指教师在作文教学课堂上通过“讲”这种操作模式，对学生进行写作主体的培养。就某个写作主题来说，教师可以在课堂上通过“讲”的方式去建构该主题背后丰富的“背景”，提供诸多的思路，培养学生的发散思维，即通过诸多素材将作文主题讲得宽泛而深刻，让写作主体领悟、吃透该写作主题，对该主题有着更为深刻的认识。而长期性写作主体的培养应着重于写作者的阅读习惯、审美情趣、思维能力、人格品质等诸多方面，这需要教师通过持续的“讲”逐步向学生进行传递、渗透。

一些学生认为写作是一场噩梦。他们的知识薄弱，缺少社会体验和社会经验，对于生活也欠缺本质的理解和感受，心中所想往往不能转化为文字，写作遇到阻碍是一定的，逃避写作是必然的。因此，教师更应该多“讲”，调动自己在写作教学过程中积极主动的一面，促进学生对于世界万物的认识，通过“讲”来帮助学生搭建框架，引导学生不断去增强写作能力，提高写作主体水平，将心中所想落实成文字。

2.建构主义下的支架式教学理论。

早在18世纪，建构主义的雏形已出现。在让·皮亚杰（Jean Piaget）、巴特利特（Frederic Charles Bartlett）提出的图式理论的基础上，建构主义逐步发展、逐步完善。而支架式教育是深受建构主义影响开发出的较为先进的教育方式。“支架”这一术语由伍德、布鲁纳和罗斯提出，其本义是指建筑行业的“脚手架”，延伸指外界提供给个体并帮助个体身心发展的辅助物。支架式教学理论认为，对于一些学生先前仅依靠自身能力不能完成的任务，在借助外界力量如父母、教师等人的帮助下，学生能够成功完成。在该学习理论下，学生如同是正在建造的房屋，通过不停地“学”来给自己添砖加瓦，不停地构建新的能力；而教师的“教”则是提供给学生的“支架”，用来帮助、支持学生，给学生指引方向。因此，支架教学理论可以简要概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、引导者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终使学生实现对所学知识的意义构建的目的”。⑦其中，支架式教学理论的特点有以下两方面：

（1）最近发展区。最近发展区，由前苏联著名心理学家利维·维谷斯基（Lev Vygotsky）提出。他认为，孩子的发展水平分为两类，第一类是孩子发展的现有水平，其表现是孩子能够依靠自身力量，独立地完成教师布置的任务。第二类是潜在发展水平，是仍处于发展、形成的状态中，其表现为孩子无法独立完成任务，需要在集体活动中借助外界的帮助，通过模仿以及自身的努力来完成相应的任务。两个层级之间的距离就是“最近发展区”。这两个层级的差异，决定着孩子心理的近期发展情况。所以，教师需要依据学生的实際水平与需要，在写作教学中通过“讲”的方式，在学生写作过程中出现困扰、难题时，及时、有效地提供援助物，并对其进行调整、干预，使学生减少无效的努力，发展潜在能力。如学生在思路枯竭，想不出素材时，教师可以“讲”一些思路来供学生借鉴，以此打开学生的思路。

（2）有效的师生合作与互动。在教学活动中，当师生处于共同合作的状态下时，教师是以学习者的“向导”身份出席的。不同于传统“教师一言堂”的做法，“向导”并不限制、控制学生的思维与活动，相反，在师生合作与互动中，学生是写作的主体，教师只是充当学生经验上的“向导”，为其指引、点拨。在写作教学中，教师可以通过不断地“讲”，不断地与学生进行沟通、互动，启发学生思考，不断引导、帮助学生解决写作时遇到的困惑。同时，当课堂的氛围处于消极、低落状态时，教师可以通过幽默地“讲”来吸引学生，营造一种和谐、积极、愉快的氛围，把握课堂活动的大致方向。

参考文献

[1]李维鼎.写作教学中的语言支援[J].湖南教育（中）：湖湘语文版，2010，（12）：32-33.

[2]俞磊.写作教学：讲起来[N].温州都市报，2005-7-23（03）.

[3]鱼浦江.写作学？阅读学？文章学？——读写教学的刻板程式探因之一[J].中学语文教学参考：教与学，1999，（11）：46-47.

[4]马正平.高等写作学引论[M].北京：中国人民大学出版社，2002：5.

[5]俞磊.写作教学观念的颠覆与建立[J].社会科学战线：学术短文，2008，（11）：271-273.

[6]马正平.高等写作学引论[M].北京：中国人民大学出版社，2002：33.

[7]夏彬.建构主义学习观对中学写作教学的启示[J].牡丹江教育学院学报：学科教学，2009，（1）：133-134.

（《“讲”在中小学写作教学中的认知误区、作用与策略》（下）见本刊下一期。）

（俞 磊 浙江省温州大学人文学院创意中文研究室；325000

邱 晨 浙江省湖州市新风实验小学教育集团；313000）