刘道梁

[关键词]史料教学，教学伦理，伦理意义，伦理风险，主题教学

史料教学作为一种教学范式，对于中学历史课程改革意义是极重要的。若从1989年史料进入高考试卷算起，史料教学至今已在中学历史教学实践中走过了近30年的历程。因此，从伦理学的实践哲学的高度回顾与审视其正误得失，对于开辟中学历史课程与教学改革的未来之路将是非常必要的。

一、理想：史料教学有着

全面的伦理意义

1859年，英国的斯宾塞发出“科学知识最有价值”的呐喊之后，科学至上的知识伦理就开始形成。历史学作为整个科学帝国的一员，借助政府和教育的力量使科学性历史知识成了历史课程。于是，学术知识受重视，它拒斥人的思考而忽视人的价值使情意知识和体验知识受冷落，学生隐性知识无处发挥，造成教育和生活对立；同时，科学性历史知识因其霸道和贪婪只要求学生记住其结论而忽视教学过程，程序性知识难以进入历史教学过程，操作和动手能力无法得到培养，学生的创造性被流放。史料教学为确立历史课程知识民主伦理打开了空间。因为，史料教学背景下知识主体是动态的，时而是教师主体，时而是学生主体，时而是师生共同主体，时而是文本（古人）主体。这样的教学过程不会有一个高高在上的“真理”指引，这就使得课程知识的生产走向民主。这种知识民主伦理，可以从不同的知识类型在史料教学中运用得到说明。比如，学生的隐性知识进入了课程，操作性与程序性知识得到运用；同时，史料（有时是历史材料）的运用打破了教材垄断课程知识的局面，使本土知识（或地方性知识）、学生经验和社会生活知识进入课程成为可能。因此，史料教学使历史课程知识由科学至上伦理观向知识民主伦理观转变开启了方便之门。

史料教学具有过程伦理的深刻意涵。史料作为新文本是动态的，不是现成的知识，而是一种有待进一步认识历史、生成新的历史知识的媒介。从过程伦理的视角观之，史料教学重在培养学生的德性与创造性。所谓德性，即史料教学不再是单纯的知性教学，而是有着人的思维火化的碰撞，闪烁着人性的光辉；所谓创造性，即际遇与创生的知识是师生、生生之间在史料媒介的共同平台下的开展合作、对话、探究与思辨，这个过程便是历史课程知识的创造过程。德性和创造性是过程伦理的基本原则，二者具有内在的联系。德性是人（类）经过长期的教育和社会实践形成的比较稳定持久的履行道德原则和规范的个人秉性和气质。因此，德性是人性之核心。当然，“创造性”也是人性的核心内容。在科技和资本力量紧密结合的后工业化社会，德性和创造性不可或缺。没有德性，资本便会肆无忌惮地扩张；没有创造性，科技便没有存在意义，人类也不会有前进的动力。因此，德性的创造和创造的德性，这便是过程伦理的核心精神。史料教学便是实现历史教学培养人之德性和创造性的有效教学方式。

史料教学打破了传统教学论的“老三中心”倫理范式。所谓“老三中心”，即教学围绕教材、教师、课堂而展开。在此等伦理范式下，教材即真理，教师是真理化身和布道者，课堂成为传播“真理”的阵地。人们一般把这类教学称为“预成性教学”（作为对应把新课程提倡的教学称为“生成性教学”）。“老三中心”之下，学生的主体人格是不见的。历史课程是教育部编制好的教材，历史教学过程成为按照教学大纲传播既定的历史知识的过程。新课程提倡的“新三中心”即教学围绕学生、经验和活动来展开，这是一种以学生为中心的新伦理范式。史料教学模式之下，史料乃教材之外的新文本，学生围绕史料的学习自然打破了教材的中心地位；由于教学文本不再是教材，而史料的解读和思考需要学生调动已有知识和个体知识的参与，学生之间、师生之问的对话与思维碰撞，使历史课程知识在际遇中生成；同时，新课程主张课程与教学的统一，于是，学生的经验直接进入课程的开发过程。

史料教学能够较好地实现历史教育求真与向善相统一的价值追求。通过史料研读实现史料实证，由此获得的历史知识就具有论从史出、史论结合的品质。这便是求真的过程。但历史客观性只是一种历史存在，在浩如烟海的史料面前，“真”只能作为一种需要努力的价值追求而已。而且，即使获得了某种意义的真实也会有一定的价值立场作为支撑。因此，历史教学仅仅求真是不够的，也是不能的；离开了对善的追求，求真便没有意义。所以，求真与向善便是不能分割的整体。那么，史料教学之善表现在哪里？一是以人类历史长河已有之本体善，比如仁爱、妥协、契约和信仰等等普世性常识性价值作为解释史料、认识历史的价值依据；二是在史料教学中从过程与方法视角发扬“人文阐释”之解释精神和“协商共享”的说理精神，学生从中获得了团结合作、和谐共事的做人做事的能力和方法，这便是史料教学的认识之善。与之相对应，那种把“考点”当做主干知识的教学便是一种价值失明；那种把教科书知识当真理，“不生产知识，只是做知识的搬运工”的教学行为便是轻过程、忽素养的机械性教学，便是一种彻头彻尾的教学之恶。

二、现状：史料教学处在伦理风险中

由于应试型教学文化的影响以及受限于历史教师专业发展程度，现阶段中学历史史料教学处在为知识中心主义教学和为应试服务所技术规整的尴尬境地。在日常教学实践中，史料的工具化、史料运用的德性丧失、史料运用过程的逻辑违和以及解释历史时的价值失明等教学行为，使史料教学置身于巨大的伦理风险之中。

1.在知识伦理上，史料成为确认课程知识来源于教材的工具。

先看下列材料及其教学过程：

材料1：西人立国……论政于议院，君民一体，上下同心……此其体也。轮船、火炮、洋枪、水雷、铁路、电线，此其用也。中国遗其体而求其用，无论竭蹶趋步，常不相及；就令铁舰成行，铁路四达，果足恃欤。

——郑观应

材料2：洋务运动所办的工业，丝毫没有改变和减轻中华民族所遭受的帝国主义侵略和压迫，也没有改变和减轻人民所遭受的封建剥削和压迫，相反地，维持和加强了压迫、剥削的力量。

——刘大年

材料3：洋务运动顺应世界潮流，为缩小中外差距做了最彻底的努力，实现了从手工业制造转入机器生产的起步，缓慢地朝资本主义方向挪动，客观上为中国的独立和进步积累着物质力量，向近代化迈出了第一步。

——李时岳

通过上述三则材料，执教者开展了探究：“探究一：洋务运动的作用”。教师给出了参考答案：

进步性：引进了近代科学技术，培养了一批科技人才，创办近代军事，开启近代教育，推动了中国近代化。客观上刺激了中国民族资本主义的发展，对外国的经济侵略起到一定抵制作用，对封建自然经济的解体也起到了一定的推动作用……

表面上看，这样的教学是可以提倡的，因为它没有照本宣科，而是回到了“历史”，找到了可以证明教材观点正确性的“历史依据”。可这正是伦理症状所在。因为，那些历史认识是史学家们研究的成果，可如此高高在上的知识似乎来自权威的“真理”。它排斥了学生和教师认识的可能性。这样的知识伦理与其叫认知，不如叫记忆。它缺乏探究和求真的过程。有学者进而指出，“分门别类的学科知识不是被学生接受、储存和内化的‘客观真理，而是被学生质疑、批判和在真实情境中应用的对象。学科知识原本是‘批判性思维的产物和在特定情境中解决问题的结果。”可以说，教材不过是编写者自己的个性化认识和理解，不具有普遍性和真理性。可本例中的史料成了成就教材“真理”化的帮凶。

2.从德性伦理看，史料运用无需激活学生思维而使德性丧失。

德性即人性，德性不能空言，一般表述为德性实践。历史教学中的德性实践主要表现为反对知识中心主义的教学及其技术训练，发现历史中的人，体现教学中人的价值和尊严。

材料：就官僚政治而言，科举制度通过“学而优则仕”使文化知识阶层与官僚阶层有机结合，提高了官僚阶层的文化构成，维护了封建统治。

——《科举制的文化意义探论》

问题：根据材料和所学知识，简答科举制的历史影响。

参考答案：进步性：1.打破特权垄断，扩大官吏来源，提高官员素质；2.把选拔人才和任命官吏的权力集中到中央政府，加强中央集权；3.为历朝沿用，影响深远。局限性：到了封建社会后期，科举制日益成为强化君主专制的工具，束缚知识分子思想，阻碍科技发展和社会进步。

本例类型在教学实践中屡见不鲜。材料是结论，答案更是结论，参考答案与史料（材料）之间不存在思维的内在联系，“简答科举制的历史影响”完全可以独立成题。师生的解题过程无需解读材料。这样的教学过程思维是无法起航的，而没有思维的课堂是最“缺德”的，其实质是漠视人的存在，轻视人的价值和尊严。若从教学方法伦理视角观之，“它试图省掉探究过程，直接把学科结论告诉学生的方法，可能在单位时间里‘高效传授了知识，也可能大规模‘生产了知识技能的熟练者，却无法培养出创造能力和交往能力为核心的‘高素养者”。

3.从过程伦理看，史料的运用缺乏教学逻辑与历史逻辑统一致使教学关系违和。

教师在教学八年级《戊戌变法》一课时，中间有个子目是“公车上书”。教学伊始，教师便让学生观看视频“公车上书”；接着展示了两则史料：

材料1：臣窃闻东西各国之强，皆以立宪法开国会之故。国会者，君与民共议一国之政法也。……人君与千百万之国民合为一体，国安得不强？

——康有为：《请定立宪开国会折》

材料2：我朝变法，但采鉴日本，一切已足……三年而宏规成，五年而条理备，八年成效举，十年而霸图定矣。

——康有为：《日本变政记》

这个教学片段的实践效果很差，学生懵然不知所学。原因在于：“公车上书”的视频和史料的抛出顺序颠倒。在导入部分，教师通过图片引导学生建立起甲午战后中国民族危机严重的初步印象，但具体严重到什么程度，为什么一定要变法，怎么变法等，教师并没有紧接着交代清楚就匆忙抛出“公车上书”视频开始讲变法，这就显得很唐突，学生的思维也很混乱。史料教学中史料或材料的运用时机是要符合教学逻辑和历史逻辑的，只有二者的统一，教学的效果才会显现。在本例中，正确的史料运用的顺序是：

（1）补充史料说明甲午战后中国局势的严峻到了非变法不可的地步：

康有为在一次上书中说，局势“譬犹地雷四伏，药线交通，一处火燃，四面皆应……割台之后，两载遂有胶州……恐自尔之后，皇上与诸臣虽欲苟安旦夕而不可得矣……故当今日而思图存，舍变法外，更无他巧”。

（2）上述问题解决之后，抛出材料1，说明中国变法要变什么？即学习西方政治制度。

（3）材料1之后呈现材料2，进一步阐述怎样进行变法？即借鉴日本。

（4）完成以上三点铺垫后，此时播放“公车上书”视频就水到渠成了。

教师通过上述材料的补充和顺序调整，成功帮助学生打通了四个思维的节点：“变法的背景一变法的重要性一怎样变法一变法开始的序幕”，从而建构起对当时中国严峻局势及维新派主张变法救国的正确认识。因此，只有材料的运用是在学生思维的节点处，教学才能符合教学理性，教师的“教”与学生的“学”才能和谐统一，真正实现教学的有效性。教学过程伦理的基本原则是教学关系的和谐，学生只有在和谐的关系中才能有创造性和美好德性的形成，史料教学方能彰显转知成智的意义。

4.从内容伦理看，史料或材料的选用不能为教学目标服务。

有教师在执教《太平天国运动》一课时选用的教学方法是：史料教学与合作探究。为了使教学进程有点新意，执教者引入了法医破案模式，他把课程开发的過程设置为“法医判定太平天国遗案”。把毛泽东、史学家罗尔纲与胡绳比作法医，还提供了洪秀全的“档案”简介，展现了来自《李秀成自述》的李秀成“证词”、清军将领德兴阿“证词”、英国翻译官富礼赐来自《天京游记》的“证词”、英国首相巴麦斯顿“证词”，以及天京城破时百姓的“证词”。上述这些证词都是教师选用的史料或材料。这个环节的教学活动要求学生撰写一份结案报告。教师提供的参考答案如下：

太平天国为他杀，凶手为以湘军为首的清军。1864年，湘军形成对天京的合围。太平天国外援断绝，严重缺粮。7月，湘军对天京发起猛烈进攻。城内守军与入城湘军展开巷战，大部战死，一部自焚。太平天国遇害。

在这里不得不肯定教师的“大胆”。把复杂的历史简单化，风云跌宕的太平天国历史被教师简单地认定为“他杀”和“遇害”。且不说把“法医破案”情境嫁接于教学过程是否妥当，单是“破案”所用的材料都是教师沿着既定的方向提供的单一性材料。这些都是为分析太平天国失败原因服务的。但是教学设计设定的教学目标却是：

知识与能力：了解太平天国运动的主要史实，辩证认识农民起义在民主革命时期的作用与局限性。过程与方法：（1）学生通过阅读课文进行自主学习来了解太平天国运动的主要史实。（2）提供史料，学生通过分析和运用史料，学会“论从史出”。情感态度价值观：（1）中国农民反抗暴政的勇气和改造社会的创造性值得学习；但也不回避农民运动的局限性。（2）学生在成功解决问题的过程中得到积极的心理体验。

这种教学过程、教学内容与教学目标的分离的教学案例在一线的教学实践中也是很常见的。随着新课改的推行，历史教师借用其他领域的元素，比如新闻领域的新闻播报、传媒领域的知识抢答和辩论比赛、司法领域的法官判案、戏剧领域的舞台剧和医疗领域的诊病等等屡见不鲜。教师们的创新动力充沛，创新精神值得肯定。但是引进这些新元素作为教学改革的方式和方法必须慎重，不符合教学逻辑或者不适合史学理性逻辑的元素引进历史课堂是要闹笑话的。在本例中，如此丰富的教学目标与判定太平天国革命成败的原因的材料结合在一起，这是否有违教学内容伦理呢？“教学内容，是通过教学给予学生传授的知识和技能、传播的思想和观念、培养的行为和习惯、提高的各方面素质等的总和。凡是要通过教学而使学生获得的、增长的、发展的东西，都属于教学内容。”从该定义看，本教学例子中教师通过史料和材料判定的“太平天国为他杀”的遗案当属本课的教学内容。教学内容的伦理原则是什么？“编选和处理教学内容有丰富的伦理蕴涵，集中体现在为谁编选和处理教学内容，即编订教学计划、教学大纲、课程标准、教科书，以及微观教学中处理教材和决定教学内容的取舍增删，是依据学生全面发展需要和社会发展需要，还是别的什么需要。这是教学为了谁的根本问题。”“是否为了学生发展和社会发展，是衡量教学目的是否道德的根本标准……应当坚持学生发展和社会发展相统一，着力实现学生的自由全面发展。”根据上述原则，本例中教学目标和教学过程有着“两张皮”之虞。因为教学内容编排的价值指向单一（认定为太平天国遇害，复杂的历史简单化），教学过程中法医破案情境虚拟化，却被嫁接进入历史课程之中（历史课程的开发是师生双向互动、合作与对话的生成过程，法医破案乃单向的推理过程），这都让人感到别扭。如此，史料或材料的选用不能为教学目标服务，也不能服务于广大青年学生的人生发展，更遑论关心国家民族前途和关注人类命运了。

5.从价值伦理看，运用史料解释历史时的价值失明。

史料或历史材料本身有时是没有价值指向的。所以，运用史料或材料开展历史教学关键一环在于师生的历史解释。有教师在执教中国特色社会主义建设时期的《经济建设的发展与曲折》一课时，用了下面的材料：

北京的月盛斋酱牛肉开业于乾隆四十年（1775年），至今已有200多年的历史。1956年实现公私合营，由私有变为公有。经过集团几代人的努力，今年（2009年）终于实现了扭亏为盈。

执课教师对本则材料的历史解释是：几代人的努力终于使月盛斋扭亏为盈。人家从乾隆年间就创立的老字號，要是赔钱早关门了。在资本家手里挣了200年的钱，到共产党手里赔了60年终于实现了扭亏为盈。所以，没有一个国家公有制是搞得好的。欧洲也有公有制经济，法国、德国、英国都有。没有一个国家公有制搞得好的……

企业的亏损还是盈利其中原因是很多的，历史解释在面对复杂历史时的价值立场是非常重要的，一不小心就将滑入价值虚无的陷阱。本例中月盛斋的亏损不排除经营不善或国家政策不利等因素；马克思主义唯物史观告诉人们，公有制是可以引领人类未来的。但它需要信仰伦理的支撑，那种在青少年学生面前公然否定公有制，将带领学生滑向价值虚无主义泥潭，那才是历史教育的最大失败。因此，历史教学不仅要教会学生求真，更加重要的是引人向善。特别是在当前我国社会开放程度不断加深、人们的精神领域的价值观也更加喧嚣与多元的大背景下，担负着“培养什么样的人”“为谁培养人”重任的历史解释，弘扬社会主义核心价值观、旗帜鲜明地维护国家利益是必要的。只有如此，才能实现真善统一的历史教育。

三、策略：主题教学可化解伦理风险

史料教学的伦理风险是整体的系统性风险。从根本上看是旧伦理失范、新伦理没有建立起来所致。从知识伦理看，传统的教师传播“真理性”知识、唯书唯上的知识来源观已经过时，但师生和生生之间通过价值协商与对话获得课程知识的民主性知识伦理却没有建立起来。它表现在教学伦理上便是教学目的指向考试，教学内容服务“考点”，教学过程缺乏思维，教学方法机械僵化，教学价值虚无失明等等。因此，受制于社会发展程度、教育发展的历史阶段性、历史教师的专业发展状况和应试性教学文化的深刻影响，要从根本上杜绝当前史料教学实践中的伦理风险是存在一定困难的。但从当今教学实践的探索看，“确立教学主题、重构教学文本”则是应对与化解风险之良策。

比如，有教师在执教《从“师夷长技”到维新变法》一课时，没有按照教材的逻辑铺设教学文本，而是在解读这段历史中看到了“在和西方文化的不断碰撞和冲突中，中国的思想文化经历了一个痛苦而又充满生机的过程。痛苦来源于一个伟大的民族在近代所遭到的屈辱和煎熬而无法排遣的忧虑和激愤；但从文化演进和历史进步的层次看近代中国思想史，就会发现在痛苦中升腾的生机和希望。”于是把本节课的主题定为“忧患与生机”。沿着这个主题，教师重构了教学文本，用了若干则新史料或材料，把近代中国前期思想界的痛苦和煎熬，以及从中升腾出来的民族生机和希望渐次演绎出来。近代中国前期思想界的一个个历史人物，林则徐、冯桂芬、王韬、薛福成、梁启超、严复等等，随着史料的运用，其活跃的思想进入了课堂，人物个性栩栩如生；而教学中的教师和学生也在浓厚的思想性和历史感之中经历了一场精神的洗礼。历史中的人与教学中的人在课程开发的平台上对话与交流，情感由此而升华。

“确立教学主题、重构教学文本”就是国家课程校本化的过程。教师对国家课程标准认真解读的基础上，确立与学情相适应的教学内容，重构教学文本。由于国家课程校本化了，师生参与课程的开发就能激情进发。于是，知识来源不再是唯书唯上，而是课堂中的主动与互动中的生成；教学属性也不再是知性教学而是有着人的思维的德性教学；教学过程也不再因为教学关系失衡造成的创造性被流放，而是在关系和谐中实现了价值争鸣和价值共享，成就了转知成智的教学意义；同时，由于教学主线和教学文本都是教师重建的，因此教学内容与教学目标相悖的伦理冲突也就不存在了。

那么，“确立教学主题、重构教学文本”的教学行为之下如何对待教材？这就是史料教学时代的教材观的问题。教材是国家组织的专家编订的教学文本，具有一定的权威性，但绝不是唯一的教学资源，也不会具有绝对真理性。但由于我国历史教师专业发展程度的限制，更由于长期的课程实施文化习惯，尊重教材是必然的；学生在学习过程中也需要依托于历史教材的学习，才有一个更加稳定的物化载体。因此，教师在重构文本时尊重教材的表述、选用教材已有资源也是很好的选择。当然，这个选择的前提是与确立的教学主题不违背。

史料教学是历史教学方式的根本变革。技术地看，它是史料的选用、解读、分析、设问、对话、探究与评价等等。内在地看，史料教学之下有着教师的历史课程知识观以及历史课程知识伦理观、历史教材观、历史教学观、师生关系观和历史教学价值观等等。因此，史料教学是一个整体，它不能分割。“确立教学主题、重构教学文本”自然就能使“酣畅淋漓的历史”“有思维跨度的宏观理解”。这样，建立在历史本身的整体性和过程性基础上的史料教学也就不会“支离破碎”了。

今天看史料教学有着巨大伦理风险，正是因为教师教学缺乏有力的主题教学思路却被概念教学所左右，被教材逻辑牵着鼻子走。进而在“背景与原因”“经过与内容”“意义和影响”这样历史概念三大要素上搜寻史料，以图证明教材结论的正确性，因而被概念教学的技术所规整，滑入伦理风险之中。其實，历史概念教学本身就处在重重的伦理困境之中，要想突围走出困境，史料教学是其重要的救赎。既如此，史料教学要想彻底摆脱伦理风险，找到教学主题是必经之路。那么，如何才能确立有价值的教学主题呢？

第一，深度解读课标定主题。比如有教师在对“新航路开辟”课标解读之后，确定了本节课的主题为“知识和信仰的力量——新航路开辟中的人和事”；有教师在研读了“战后资本主义新变化”课标后确立的本节课的主题为“文明的应激与重建——战后资本主义的新变化”。第二，观照现实需要定主题。观照现实需要是历史课程的基本责任。比如，有教师教学“辛亥革命”一课便引入了“中国梦”的概念，确定的主题为“孙中山的民族复兴之梦——以《辛亥革命》一课为例”。第三，挖掘历史价值为主题。找到历史的价值，然后教育青年学生，这是历史教学的基本使命。比如，有教师在教学“太平天国运动”一课片断时，深入研读洪仁王于的理政思想，确立的教学主题是“干王梦一天国秋”。第四，以教育的发展方向定主题。当今时代教育走向人的教育，以人为本的口号响彻各个领域。比如，有教师在教学“丝绸之路”一课时就确立了主题“丝绸之路上的人”；在教学“新中国的政治建设”一课中也找到了“堂堂正正做个人”的主题，等等。第五，以历史课程方向定主题。中学历史课程学术化是近年不断提及的话题。以思辨、创造为价值追求的学术性就要求中学历史课程教学走向思辨，在思辨中获得新的历史认识。比如，在教学“现代中国的科技成就”一课时找到主题：和平崛起还是中国威胁；在教学“古代希腊民主制度”一课时可以确立主题：该死不该死——从苏格拉底毅然赴死看雅典民主制度。

教师确立教学主题的过程便是价值发现的过程。这里的“价值”有两种：一是历史的本体价值，二是教育的价值。人类历史长河中会历练出促进人类文明进步的价值来，历史教育的任务便是提炼和发现这些价值。比如东方文明孕育出的仁爱、中正、公允、天人和谐等；西方文明的妥协、法治、科学、民主和自由等；希伯来文明的宗教信仰等。这些人类文明的价值大多数已经成为各族人类所认同的普世伦理。我们的历史教育便应该把这些普世伦理作为一种价值伦常应用于教学之中。

教师在价值发现基础上然后便是进行价值选择。比如“解放战争”一课，教师们可以确立的主题很多，对该概念进行解读后可以发现“民主”“和平”“生命”“妥协”等不同的价值主题，那确立怎样的主题呢？这个过程便是教师进行价值选择的过程。比如有教师就把这课的教学主题定为“解放战争——妥协去哪儿了”，也有的教师把该节课的价值定位于“民主”价值之上，确立本节课的主线为“和谈谋求民主之路一战争奠定民主基础一改革实现民主转型”，从而确立本节课的教学主题是“解放战争——新民主蕴藏其中”。

当然，教师的价值发现和价值选择是要有正确的价值观为前提。从现阶段看，人类的国家化生存仍是最理想的生存方式。在今天的全球化时代，年轻一代中崇洋媚外倾向严重。西方国家借此进行价值转基因工作，试图在文化上静悄悄地占领青年人的精神世界。在化解史料教学伦理风险的主题教学中，就应以社会主义核心价值观作为最重要的价值依据。近年来，教育部也一再要求中学教学应在弘扬社会主义核心价值观上作出努力，并作为考试内容改革的方向。当然，历史教育不仅仅是为了国家利益，它有着关爱人的生存和关注人类命运的神圣使命和责任。因此，寻求仁爱、妥协、契约和信仰等普世伦理并与社会主义核心价值观结合，若此，我们的历史教育便能做到胸怀祖国更可以放眼人类未来！