冯兵

语文思维是思维主体在运用汉语进行认识与表达、审美与创造、鉴别与吸收的思维活动中，借助于形象对语文对象展开的概括和间接的认识过程。而本文所提出的深度思维并不是简单地追求深刻、深奥，而是立足学生的认知水平，紧扣《语文课程标准》的要求，在课堂教学中对学生进行思维训练，让学生拥有发现和创造的快乐，追寻学生可能达到的最高认知度。这样的深度思维，隶属思维品质范畴。语文思维的核心是语文思维品质，没有思维品质提升、缺乏深度思维的课堂，语文教学就失去了厚度与力度，学生的知识和能力水平提升就会显得单薄与肤浅。

一、在陌生的教学内容场中，引导学生深度思维的发生

1.寻找教学内容的陌生点，让学生尝试摘桃

当下的语文课堂教学，不少是“涛声依旧”式的重复昨天的故事。教师引领学生在重复着学生已经了然的知识，教师解读文本的思路与学生初读文本时的先期阅读思路不谋而合，使学生感觉到教学不过是在重复昔日的故事。所以，学生的阅读兴趣和在整个课堂中的思维兴奋点迅速减退也就不难理解了。如果我们独辟蹊径地选择适切的教学内容，让学生对所学内容产生一种“陌生感”，感觉教师教学的阅读思路与自己设想的思维路径不同，那么，学生的阅读期望与学习兴趣就会进入一种尝试探索的亢奋状态，学生更会在学习过程中产生“跳一跳摘到桃子”的愿望。如在教学《春光染绿我们双脚》这首现代诗时，我摒弃了以往从内容的角度教学的方式，而是从现代诗的文体角度，从押韵、节奏的角度，让学生体会少先队员把荒山野岭变成青山碧岭所获得的那种欢乐。特别从以下几个方面探究诗歌的韵律美：（1）“叮叮当当、哗哗流淌、棵棵树苗、叽叽直叫、又蹦又跳”等叠词。（2）句式整齐，如第二节的对仗等。（3）“踏、洒、染、搭窝筑巢”等用字的考究。（4）反复修辞的运用。通过分析诗歌的形式来理解诗歌的内容，不仅仅能收到良好的课堂教学效果，而且学生在不断诵读中，思维也真正得到了训练。又如在《钱学森》一文的教学中，我们不妨从中读出点新意来，读出钱学森的“富贵不能淫、贫贱不能移、威武不能屈”，让钱学森的爱国变得立体起来，这种读能带给学生新的认识。

2. 设计有梯度的内容

点，让学生登梯而上

思维能力的培养是教学的一项重要任务。教师应该把思维训练当作一项重要的教学内容来抓，并落实到实际教学中。有人曾形容当前的小学语文教学课堂为“滑冰课”，看起来行云流水，实则学生的思维生长始终在同一个平面。我们的课堂应該是“登梯”的课堂，我们应该设计有梯度的教学内容，让深度思维真正在课堂发生。比如在童话故事《兔子的胡萝卜》的教学中，对关键词“犹豫”“最幸福”的理解，既是文本课后的练习题，更是理解本文主旨的关键点。教学时，理解雪人为什么是“最幸福”的，我是这样设计有梯度的教学内容点的：联系上下文，找出文中描写雪人心理的句子。在联系上下文梳理句子时，想象雪人的内心世界，通过“孤独”“好想”“或许”“反正不是”这样的词句，想象雪人的心路历程，体会雪人很孤独，很需要胡萝卜鼻子，但他又不想夺人所爱，略带遗憾地想拥有其他鼻子的情感。通过找句子，探心路历程，到理解雪人拥有胡萝卜鼻子，体会雪人心想事成的幸福感。钱学森说：“实际上，人的每一个思维活动过程都不会是单纯的一种思维在起作用，往往是两种，甚至三种先后交错在起作用。”因此，在阅读教学中，教师要通过这样的梯度教学内容练习，教会学生阅读，引领学生拾级而上，培养学生的思维能力，使学生成为真正的思考者。

二、在真实的教学对话场中，激发学生深度思维的生长

在语文课堂中，常见教师用提问的方式引导学生学习思考，但是，从问题的提出到学生回答，时间很短，学生有时很难立即有深度的思考，因此大多数情况下，学生都是从课文中找答案，或用自己的体验猜测答案，简单地组合语句，少有深度的思维产生。阅读是读者将别人的“言”转化为自己的“意”并内化的过程。从这一点来说，阅读教学过程是学生、教师、教材编者、文本之间对话的过程，是教师通过教学活动促进学生走进文本，通过学生的思维活动与文本产生碰撞、整合、内化，然后走出文本的过程。而思维本身又是一个不断提问、不断解答、不断追问、不断明朗的过程。问题是思维的路标，是语文教学的起搏器。在语文课堂教学中，营造一个共生、共创、共享的教学对话场，激发学生的深度思维生长势在必行。

1.自问，让思维接地气

孔子“学贵质疑”的精神在中国影响深远。目前《中国学生发展核心素养》中提出的六大素养之一的“科学精神”，其内涵包含了“理性思维、批判质疑、勇于探究”，可以说“批判质疑”更具有针对性。当下小学语文课堂中的自我质疑、自我提问存在着走形式、不到位甚至两张皮的现象。课堂中不少质疑是针对课题的，如《司马迁发愤写〈史记〉》，司马迁为什么要发愤写《史记》？司马迁是怎样发愤写《史记》的？我们都经历过阅读，有谁一看到题目会停在那儿思考“写什么”“怎么写”“为什么这样写”？对于感兴趣的内容，一般都会一鼓作气地一探究竟。即便有，我们也应该从阅读中寻找答案，而不是停在题目上傻想。更何况，在上课时，学生已经预习过课文，应该知道答案了。这不明显是走形式吗？更有的课堂，学生的提问写了满满一黑板，但是教师在教学时，还是按照之前设计的思路进行。这样的自我质疑提问，不仅不见学生思维的生长，更助长了学生的思维惰性。

真实的、接地气的、有思维含量的自我质疑，应该是学生在对话文本后，在潜心思索后给出的真正疑惑，然后通过教师或同伴的对话对文本有更深刻的领悟与思考。如在教学《天游峰的扫路人》一课时，有学生提出质疑：“为什么文中的外貌描写跟语言描写不一样？一般我们都是集中写人物的外貌，给人一个整体的印象，本文为什么分开写？”“既然老人的笑声伴随着作者，为什么作者不问问老人的名字？”这样的质疑显然是读者与文本产生了共鸣后而提出的。此刻的质疑及后面的解惑中，学生的思维有了接地气的拔节声。

2.提问，让思维飞一会儿

杜威曾说：“思维过程是一种事件的序列链，这一生产过程从反思开始转移到探究，再到批判性思维，最后得到比个人信仰和想象更为具体的可证实的结论。”从中，我们可以看出，我们在教学中让学生读读指定的课文段落，读个两三遍，就提问回答，学生的思维是无法到达一定深度的。课堂中的思维，更如下棋，有人走一步就思考一步，有人走一步会想好将要走的两三步，也有人会想好七八步才走眼前的一步。因此，在课堂提问中，要有让思维飞一会儿的时间和空间，给学生一个“内需”“内化”的过程。肤浅的、琐碎的、没有覆盖面的、没有挑战性的问题，不会给学生提供思维的空间。教师在设计教学问题时，应该考虑所提问题是否抵达了学生的深度思维之径。比如《望月》教学中，我设计这样的问题：品读课文，体会、感受作者、诗人、小外甥眼中的月亮究竟有什么不同？这样的问题具有整体覆盖性，给了学生思维的长度，在探究对话的过程中，能感受到学生思维真切的

生长。

3.追问，让思维有穿透

力度

教师，提升学生思维水平的中间媒介或“助推器”，在教学中占据着绝对核心的地位。追问，则是在学生回答问题后，教师有针对性地“二度提问”，以促使师生对话更深入，再次激活學生的思维。追问如同一辆挖土机，它掘进学生的思维深度，让学生的思维更有张力。如下是《生命桥》的教学片段，教师的两次追问，让学生的思维有了穿透力，更深刻领悟了生命的含义。

生：我想对老羚羊们说，你们在种族面临生死存亡的关头，敢于牺牲，你们的这种无私、伟大的爱，真令我们人类自叹不如啊！

师：同学们，老羚羊的精神值得我们学习、钦佩，但是，承接徐西同学的写话，我想问，我们人类真不如羚羊吗？

（生沉思后交流）

生：我们刚刚学过《第一次抱母亲》，母亲80多斤的身体，挑100多斤的重担翻山越岭，这样的母亲，也值得我们赞扬。

师：不错，你的发言给大家带来了启发。其实，人类在遇到灾难和危险的时候，同样也有可歌可泣的故事。

生：在2008年的“5.12地震”中，我读过一则真实的报道……

师：这则报道，我也读过，也感动了我，在灾难面前人类同样用生命谱写了壮歌。

（生继续交流人类用生命谱写的壮歌）

师：老羚羊，还有刚才同学们所举的感人肺腑的故事，都向我们展示了生命的魅力。他们用生命诠释了伟大，让我们敬畏生命。再一次用准确的语言表达对老羚羊的敬意吧。

美国课程学家拉尔夫·泰勒曾说：“学习是通过学生的主动行为而发生的，学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师做了什么。”在语文课堂教学中，我们要营造适合学生深度思维生长的教学内容场和教学对话场，注重指导学生对知识的理解与运用，让学生在语言的海洋里接受熏陶，在阅读与实践中体验、思索，提升思维力。

（作者单位：江苏如皋市江安镇东燕小学）

责任编辑 杨壮琴