梁述

近日，中央电视台推出的大型文化情感类节目《朗读者》火遍全国，在中学校园里掀起了一股朗读热潮。作为一名语文教师，我以为这是极振奋人心的事。可热潮退去之后，我们的朗读又当何去何从呢？恐怕还是要回归朗读的“大本营”——语文课堂。然而，当前语文课堂的朗读教学教人不忍直视，最大的问题是学生不愿意“读出来”，甚至已经“读不出来”了。

朗读，为什么要求“读出来”？从词源的角度看，“朗”是明朗的意思，引申为声音洪亮，因此“朗读”指的就是“清晰响亮地把文章念出来”（《现代汉语词典》）。《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确要求：“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。学习默读。”[1]朗读和默读是语文课堂阅读的两种主要形式，默读是不动嘴唇，不出声音，眼与心结合的阅读；朗读与之相反，除了眼与心的结合，还有口与耳的搭配。默读是隐性的，其效果难以检测；而朗读是显性的，朗读得好不好，一开口就知道，加之朗读有利于提高学生接受信息的准确率，读出文字背后的深刻意蕴，所以语文课堂更重视对学生朗读的要求与指导。令人悲哀的是在大多数学生都不愿意“读出来”的时候，又怎么要求他们“有感情地”朗读呢？本文试图用历史溯源的方法，找到朗读的理论基础——“因声求气”，然后借鉴现代朗读美学的观点，以教材文本为例，践行朗读技巧，期盼能有效改善当前中学语文朗读教学的“悲惨”现状。

一、“因声求气”理论的历史轨迹

诗赋文章是中国文学的正宗。上古时期，《诗经》就有了“兴观群怨”的作用，士人之间也形成了“登高能赋可以为大夫”的意识。不管是诗、赋、文章，当时人们就意识到了朗读的重要性。《诗大序》云：“在心为志，发言为诗。情动于中而形于言，言之不足故嗟叹之，嗟叹之不足故永歌之，永歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”人们用写诗的方式表达内心的感情，可总觉得这还不足够，还要把文字形式的诗歌咏出来，甚至还要一边歌咏一边手舞足蹈。孔子晚年也做了大量这样的工作，“三百五篇，孔子皆弦歌之，以求合韶武雅颂之音”（《史记·孔子世家》），孔子把“诗三百”都合上音乐，不仅使它们“合韶武雅颂之音”，更方便了他的诗歌教学，因为通过诵读、歌唱的方式，学生学起来就高效多了。上古人们对诗歌“讽诵”的重视，是“因声求气”理论的先行者。

中古以来，以刘勰为代表的的文学批评家，以韩愈、柳宗元为代表的古文大家，分别从理论与实践的角度，对“因声求气”理论的形成起到了推动作用。《文心雕龙·知音》载：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。世远莫见其面，觇文辄见其心。岂成篇之足深，患识照之自浅耳。”刘勰提出“情动而辞发”，“情”指的是作者内心的感情，当作者的感情需要表达时就写成文章，读者也可以根据文辞来读出他的感情。但古人大多遵循“写情宜隐”的原则，把自己的感情埋得较深，浅尝辄止的阅读是很难体会的，所以古人才强调多读、熟读，通过反复的阅读达到“读书百遍，其义自见”的效果。后来，韩愈的《答李翊书》、柳宗元的《与韦中立论师道书》都提及了他们学习古人读书的方法，韩愈的《进学解》则更为直接：“先生口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编，记事者必提其要，纂言者必钩其玄。”他的教学方式不仅是朗读，还是合着节拍的吟诵，这样就能使学生更好地去体会文章里隐晦的思想感情。

近古之后，在朱熹的影响之下，最终在桐城派“领袖文坛”的时候就形成了“因声求气”的完整理论。朱熹有很多独特的读书方法，他提出，读书“须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可倒一字，不可牵强暗记，而是要多诵遍数，自然上口，永远不忘”（《训学斋规》）。“暗记”是默读，“字字响亮”则要求大声地朗读，二者之差别在于前者“牵强”，后者具有“自然上口，永远不忘”的效果，朱子之言虽有夸大之嫌，却也不无道理。清代桐城派在朱子的基础之上不仅明确指出了朗读的重要性，更提出了朗读的具体方法。姚鼐认为：“大抵学古文者，必要放声疾读，又缓读，只久之自悟；但若能默看，即终身作外行也。……读古文务要从声音证入，不知声音，终为门外汉耳。”（《与陈硕士》）刘大魁进一步提出，反复诵读就可以达到一种“我之神气即古人之神气，古人之音节都在我喉吻间”（《论文偶记》）的奇妙效果。为什么会产生如此奇妙的效果呢？稍晚的姚鼐之门人梅曾亮阐述得很具体，他说：“夫观文者，用目之一官而已，诵之而入于耳，益一官矣。且出于口，成于声而畅于气。夫气者，吾身之至精，以吾身之至精御古人之至精，是故浑合而无有间也。”（《与孙芝房书》）较之默读，朗读不但增加了感官感受，而且当我们声情并茂地朗读时，还能融作者、读者、作品三者为一体，更好地把握作品深奥的意蕴。

二、“因声求气”理论的名家实践

“因声求气”式的朗读方法究竟有用么？答案是肯定的，相关的人物事迹不胜枚举。晚清大儒曾国藩在教导后人读书时就说：“李杜韩苏之诗、韩欧曾王之文，非高声朗读，则不能得其雄伟之概，非密咏恬吟，则不能探其深远之韵。”（《谕纪泽纪鸿》）据说，民国诗人陈衍可以把六朝文人的长篇文赋如《两都赋》《哀江南赋》等背诵如流，这就与其朗读方法有关，比如他读《孟子》时，“喜其音节苍凉，抗声往复，父自外归，闻之色喜，曰：‘此儿于书理，殆有神会。”再如，毛主席之所以能够成为一代领袖、大诗人，就与他的读书之多、读书之法有关，他年轻时读书往往采取“高声朗诵”与“密咏恬吟”相结合的方法。据说，在晚年极度病危的情况下，毛主席还时时吟诵庾信的《枯树赋》，直到“不能讲话为止”，令人动容。学习汉语如此，学习其他语言亦是如此，发掘特洛伊城遗址的德国人希伯来可以在很短的时间之内学会多种语言，他最推崇的用得最多的方法就是朗读，据说，他曾经数次被房主赶出门，原因不是别的，正是他的大声朗读。

大家读书如此，教书亦是如此。现代教育家蒋伯潜先生就很重视朗读教学，他曾明确提出：“语体文，最好能用国语的音调读；文言文，须读出它抑扬顿挫的声调来；至于诗歌，平仄与叶韵处，也得注意。不但调子、字音，尤其是破音字，都当注意。”[2]葉圣陶先生直截了当地指出，国文是“读”的学科，阅读教学总得读。沿着这条正确的朗读教学之路下来，今天的教育大家如于永正、余映潮等都在朗读教学方面下足了功夫。以余映潮老师的“板块式、主问题、诗意手法”阅读教学理论体系为例，余老师提出，朗读就是“让学生认知文字，感受规律，体味词句，领会情感，品味意境，发展语感的充满情致的实践活动[3]”，还提出了“联读”、“演读”等阅读方法。他的这种多形式朗读教学，如诗歌《假如生活欺骗了你》、散文诗《雪》等经典课文，既体现了以生为本的新课程理念，又增加了语文课堂的“语文味”。

为了让学生感受朗读的魅力，我们还要善于从教材里寻找教育契机。鲁迅的散文《从百草园到三味书屋》记载了寿镜吾先生朗读的场景：“先生自己也念书。后来，我们的声音便低下去，静下去了，只有他还大声朗读着：‘铁如意，指挥倜傥，一坐皆惊呢；金叵罗，颠倒淋漓噫，千杯未醉嗬……我疑心这是极好的文章，因为读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后拗过去，拗过去。”先生不仅“大声朗读”着，还摇头晃脑，真是融進情境中去了。魏巍的散文《我的老师》记叙了蔡芸芝先生教学生读诗的方法：“她爱诗，并且爱用歌唱的音调教我们读诗。直到现在我还记得她读诗的音调，还能背诵她教我们的诗。……今天想来，她对我接近文学和爱好文学，有着多么有益的影响！”蔡芸芝先生用歌唱的方法教诗，令学生受益颇多，且终生难忘。

三、“因声求气”理论指导下的朗读教学

当学生真切地明白了朗读的重要性，愿意“读出来”了的时候，教师的角色定位及其指导就很重要了。当前中学语文课堂的朗读教学存在诸多的问题，据我观察，最大的问题有两个。一是教师的定位不清楚，教师本该是朗读的指导者，但大多数教师或为了“展示”自己，或为了课堂（尤其是公开课）的“精彩”程度，自己成了朗读者，忽视了学生的主体地位。二是朗读的指导方式、评价术语陈旧老套，毫无新意，更不能从文本的实际出发，对学生的朗读进行恰如其分地点拨。欲解决当前朗读教学中存在的这两大问题，突破口就在二者之本身，语文教师要把课堂朗读的主体地位还给学生，更要提高自己朗读的理论与实践水平。前者做起来容易，后者相对较难，下边以教材课文为例，具体阐述停顿、节奏、重音等几种朗读技巧的实际运用。

停顿是朗读的基本要求，可以分为语法停顿、逻辑停顿、感情停顿、生理停顿等类。如都德的小说《最后一课》的末尾，“最后一课”就要结束了，韩麦尔先生“呆在那儿，头靠着墙壁，话也不说，只向我们做了一个手势：‘放学了，——你们走吧。”这里的“你们”与“走吧”之间应该有较长的停顿，因为最后一节法语课之后，他们就要成为“亡了国当了奴隶的人民”，此时韩麦尔先生内心是十分不舍的，同时又是十分无奈的，“走吧”这两个字他不想说却又不得不说，因此出口之前当有所停顿。再如文言文的停顿问题，我们尤其需要注意句首发语词、语气词的拖音，如：天倾西北，故∣日月星辰移焉；地不满东南，故∣水潦尘埃归焉。（《共工怒触不周山》）盖∣大苏泛赤壁云。（《核舟记》）至于∣夏水襄陵，沿溯阻绝。（《山峡》）夫∣环而攻之，必有得天时者矣。（《得道多助，失道寡助》）余映潮老师的文言文朗读教学尤为重视这一点，他执教苏轼的即兴小品文《记承天寺夜游》时反复指导学生把“念、但”等字音节拖长，由此来感受苏轼当时的寂寞心境与自我宽慰。

节奏的把握是朗读的关键。张颂先生指出，节奏就是“由一定的思想感情的波澜起伏所造成的，在朗读全篇作品过程中所显示的，抑扬顿挫、轻重缓急的声音形式的回环往复[4]”，进而把朗读的节奏分为轻快型、凝重型、低沉型、高亢型、舒缓型、紧张型。教师在指导学生把握节奏时，有两点要特别注意。一是注意节奏类型，不同风格的文本在节奏上可能相差很远，如朱自清的散文《春》应是轻快型的，朗读的时候音轻不甚着力，顿挫较少，间隔较短，轻巧明丽，有一定的跳跃感。他的另一篇散文《背影》表达的主题相对沉重，朗读的时候要语速较缓，音调暗沉，如同潮水下落之状。再如刘成章的《安塞腰鼓》自然该是高亢型的，尤其像“骤雨一样，是急促的鼓点；旋风一样，是飞扬的流苏；乱蛙一样，是蹦跳的脚步；火花一样，是闪射的瞳仁儿；斗虎一样，是强健的风姿。黄土高原上，爆出一场多么壮阔、多么豪放、多么火烈的舞蹈哇——安塞腰鼓！”之类多用排比的句子，朗读时要语速偏快，间隔很短，犹如潮水上涨，一浪接一浪，更要一浪高过一浪。二是注意节奏的变化，不是说一个文本从头到尾它的节奏全都是相同的，如《最后一课》在“忽然教堂的钟声敲了十二下”之后的部分，应该有一个从凝重到高亢，然后再转为低沉的节奏变化。

重音的突出是朗读的点睛之笔。朗读的重音可以分为语法重音、情感重音、逻辑重音等类，主要表现形式是加强音量、拖长音节。语法重音，如高尔基《海燕》的“这个敏感的精灵，——它从雷声的震怒里，早就听出了困乏，它深信，乌云遮不住太阳，——是的，遮不住的！”这个句子使用了重复的艺术手法，后面的“遮不住的”较之前面一个应该加重读音且拖长音节，以表现海燕的自信与顽强不屈。后文的“暴风雨！暴风雨就要来啦！”亦是如此。情感重音，如茨威格的《列夫·托尔斯泰》“来访者一边与他握手，一边深感疑惑和惊讶。什么？就这么个侏儒！这么个小巧玲珑的家伙，难道真的是列夫·尼克拉耶维奇·托尔斯泰吗？”这个句子通过客人们的心理、神态描写，烘托出了托尔斯泰长相的平庸甚至是丑陋，句中的“什么”、“这么个”、“真的”等词尤为能够反映出客人们的惊讶状，应当重读。逻辑重音，如杨绛《老王》中的两句话，一是老王说的：“我送钱先生看病，不要钱。”可以重读“钱先生”，暗示老王送其他人看病或许就会要钱，因为仰慕钱先生的人品、学问，故特地不收他的钱；也可以重读“看病”二字，暗示老王送钱先生做其他什么事或许就会要钱，反映出他对钱先生病况的关切。二是“我”说的：“老王，这么新鲜的大鸡蛋，都给我们吃？”有教师在品读这句话时重读了“新鲜”或“大”等词语，理由是“新鲜”、“大”可以看出鸡蛋的珍贵，来之不易，体现老王知恩图报的品质。这么读不是不可以，只是或多或少偏离了当时“我”与老王对话的语境，后文交代了老王说的一句话：“我不吃。”由此可知，老王病重及临死之前首先想到的不是自己，而是送鸡蛋来报恩；而“我”看到老王的鸡蛋之时，首先关注的也不是鸡蛋的“新鲜”、“大”，而是对老王送鸡蛋给“我们”吃的感动，所以这句话应该重读“我们”。

四、结语

“因声求气”是中国古代关于语言学习、文学品味的重要理论，无数大家、名家的实践都印证了它的奇妙效果，对当前中学语文的朗读教学具有很大的启示意义。尽管我们当前的朗读教学不容乐观，但只要一线语文教师认清形势，下点功夫，激发出学生朗读的积极性，加之具体的朗读技巧的指导，我们有理由相信，学生们一定可以自信地读出语文的“味道”，我们的语文课堂也会焕发出新的生机与活力。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部：《义务教育语文课程标准（2011版年）》，北京师范大学出版社，2012年版。

[2]蒋伯潜：《中学国文教学法》，北京教育出版社，2014年版。

[3]余映潮：《余映潮语文教学设计技法80讲》，广东人民出版社，2014年版。

[4]张颂：《朗读学（第3版）》，中国传媒大学出版社，2010年版。