邹美峰

[摘要]物态变化是初中物理的内容，这部分内容尽管是现象的学习与研究，但其对学生良好学习习惯的养成，对学生物理学习兴趣和能力的提升有重要影响，因此，文章结合教学实际进行分析探讨。

[关键词]初中物理 物态变化 预设

物态变化是初中物理的基本知识，从中考角度来看并不占主体地位。但物态变化的学习是在接触物理学科之初，涉及学生的物理思维习惯，涉及学生对物理本质的把握。如果处理不当，学生对物理的学习很有可能进入死记硬背的死循环。应当说这是有前车之鉴的，很多学生是带着相当的兴趣进入物理课堂的，但在物态变化的学习之后，兴趣就不那么明显了，对物理学习的感觉也与预期的要求差了很多。这其中与一些基本问题没有得到很好地解决有一定的关系，因此值得对这些问题与具体的教学方式进行探讨。

一、物态变化的教学不能囿于教材

物态变化更多的是研究自然界中物质状态之间的变化。教师在实际教学中不能局限于现象变化，因为作为面向初二的学科教学，在研究现象变化的同时，必然要遇到一些“为什么”的问题。事实上，教材上也有类似的问题，但这些问题往往只停留在最基本的层面，无法满足学生尤其是部分优秀学生所提出的问题。因此从这个角度讲，本章的教学既需要依据教材，同时又不能囿于教材，具体可从以下两个方面进行分析。

1.关于热传递的教学。热传递原本是到了初三之后才学习的内容，但在物态变化中实际上又无法绕开，从第一节物质的三态开始，学生就已经意识到物态与温度有关，而温度又是影响物态变化的重要因素，尤其是学生在学习沸腾条件“达到沸点，继续吸热”的时候，对“继续吸热”的理解，实际上必须建立在热传递的知识之上。在实际解释沸腾条件的时候，如果忽视了这层逻辑关系，则有可能即便学生了解了现象，但也很难在学生的思维中形成合理的逻辑关系。

2.关于沸腾的认识。教材在介绍沸腾时是与蒸发对比进行的，在学生“理解”了蒸发是发生在液体表面的汽化现象之后，告诉学生沸腾是发生在液体表面和内部的剧烈的汽化现象。从纯粹现象的角度来理解沸腾也没有什么困难，毕竟学生有沸腾的生活经验，知道水在锅中剧烈翻滚的现象就是沸腾。但如果真正从逻辑的角度来看，其实还存在更深层次的问题：为什么温度对汽化有着这样的影响？可能有学生会提出：为什么达到沸点之后，继续吸热就能够沸腾；不继续吸热，就不再沸腾了？

这些问题都是教材没有涉及的，但在学生学习的过程中又常常会出现。因此，从学生的角度研究有一定的价值。

二、从学生的角度看问题

学生为什么会提出这样的问题？在笔者看来，就是学生不仅想“知其然”，还想“知其所以然”。这是初二学生初学物理时最容易产生的心理，但这种心理又最容易为教师所忽视，因为这些问题的提出，不仅超越了教材，往往也超出了教师原先的设计，再加上“考试又不考”，因而就被排除在课堂教学之外。可是从学生的角度来看，虽然考试不考，但却是自己在学习物理的过程中实实在在出现的问题，不解决这些问题，学生的知识建构就可能会有一定的障碍。作为物理教师，不能小看了这些障碍。有相当一部分学生会因为这些问题未能得到及时解决，而使其构建物理知识的有效性受到影响。

那么，在实际教学中，帮学生解决了这些问题之后，学生的学习效果会如何呢？笔者做了尝试。在解释热传递的时候，笔者并没有给出热传递的概念，而是借用了学生在生活中的经验性说法“传热”来回答，引入一些事例，如冬天，手较冷的情况下，握住另一双暖和的手，就能温暖自己的手。由此，可以推出：如果对方手的温度比自己还低，那就不是取暖（吸热），而是送暖（放热）了；然后进一步推理：如果两个人的手的温度相同，是否会发生传热现象呢？学生迅速地回答“不会”。于是，“传热”的条件是存在“温度差”。这样的教学既基于学生的生活经验，并没有增加新的概念，因此不会增加学生的学习负担。

而对于沸腾与继续吸热的关系，笔者与学生一起从吸放热的角度进行思考：沸腾的时候，肯定是从一个热源吸热，这就使得最底部的水先具备沸腾条件，这意味着这部分水首先变成水蒸气，这也解释了气泡的成因，以及沸腾过程中氣泡变大的原因。而这些气泡冒到水的表面并破裂时，就会带走热量，因此余下的水如果不继续吸热，则气泡的形成与变大破裂就无法继续，自然也就看不到“剧烈的汽化现象”，所以沸腾也就会停止。反之，要想沸腾不停止，就必须不断吸热。

这样的解释，可以让学生的逻辑变得自洽，就化解了可能存在的思维障碍，因而这样的教学是有效的。

（特约编辑 南宾）