（漳浦县第一中学,福建漳浦363200）

“真”“假”语文纷争之议

陈荣龙

（漳浦县第一中学,福建漳浦363200）

文章针对当前语文教学中关于“真”语文和“假”语文的纷争，深入分析其成因以及存在的不合理性，指出“真”“假”纷争的实质是语文教学评价的认知差异，提出语文教学评价应观照的要点以及教学评价应具备的基本要素，探究“真”“假”之争的根源性问题。

“真”“假”语文；教学评价；评价要素；内涵界定

一、“真”“假”语文纷争的成因及本质商榷

众所周知，近年来语文教学中存在“泛语文”的倾向，在实际教学中渐渐忽视、脱离甚至违背了语文的学科属性，语文教学中形式化风气日趋严重，“假”“大”“空”的语文课堂问题日益突出。作秀式的师生互动，炫酷的画面或动画展示，形式化的小组讨论，漫无边际的多元解读，用层出不穷的答题技巧的传授取代语言文字的揣摩与理解，这一切严重违背了语文教学的初衷，使语文教学变得慢、差、费，难出实效。

2012年底，由《聚龙宣言》发起倡导的“真语文”教学讨论席卷整个语文教学界，其极力推动者当属原教育部发言人、现语文出版社社长王旭明先生。2013年3月，教育部语言文字工作委员会下属的《语言文字报》和《语文建设》又共同倡议开展关于“真语文”教学的大讨论，使“真假”纷争进入白热化。之后，王旭明先生及其团队陆续在各大媒体发表言论，强烈抨击当前语文教学中存在的“假教”“教假”的“假语文”现象，据此大力提倡“真语文”教学，并在全国各地多所学校试验施行。但是，王旭明先生等人关于“真语文”的性质定位并未明了，自始至终未能对“真语文”的概念进行明确阐述。因此，“真语文”运动也遭来不少反对和质疑，被认为仅仅是运动式的口号而已。于是，便在语文学界形成了“真”和“假”的纷争。

关于语文的“真”和“假”的纷争本质上是关于语文教学的评价问题。

王先生等人对“真”“假”的认定也是源自公开课、观摩课、示范课等课型中教师教什么和怎么教的评价。借此抨击整个语文教学界，有以偏概全之嫌。况且，“真”和“假”的认定还有很多值得商榷的地方，对一堂语文课不宜一棍子打死，做单一、片面化评定。

笔者认为，对于一堂语文课，不能轻易以“真”与“假”定性。一堂课由很多个环节组成，教师的课堂安排有好有坏，有优有劣，产生的课堂效果和课堂影响也各不相同。评价者在评价时应时刻注意自己是否过多地掺杂了自己的从教经验，过于先入为主地评价他人的课程。评价者要充分厘清“真假”与“优劣”“好坏”与“高低”之间的差别，要考虑自身与执教者之间的价值判断和教学理念的差异。可以预见的是，单一、片面乃至过于主观化的评价，不仅不能促进语文教学，而且还会伤害受此批评的执教者及参与者，引起教学混乱。

二、语文教学的“真”“假”定位应观照的点

作为一线语文教师，笔者主张教真语文，教实语文，教好语文。反对将语文教学演变成形式化的“课堂表演”，反对只注重外在形式而忽视了内容传授的课堂，反对一味地“满堂灌”也反对一味地“满堂问”。但是，当前语文教学的现状，必须客观公正地看待，关于存在问题的原因思索也必须是多方位的。在对语文教学的“真”“假”定位时，应观照以下几个要点：

（一）关于语文学科性质的认识和定位。语文学科的性质定位，学界已有共识，那就是语文学科是一门工具性和人文性相统一的学科。这是大家熟知的定位，在此重申主要是因为“泛语文”化的倾向明显，忽视、脱离甚至违背了语文的学科属性，形式化风气特别严重，“假”“大”“空”的语文课堂问题突出。本文重申语文的学科性质和定位还有一个目的是，关于对语文课堂“真”和“假”的判断与评价，必须以此为主要依据。笔者认为，评价一堂语文课最重要的观照点是语文教师对语文学科工具性和人文性的把握程度。语文课堂脱离语文的基本属性，就是假语文课，这时的语文课才有真假之分。

（二）关于《教学大纲》和《语文课程标准》等法规文件对语文学科的定性以及学科核心素养、关键能力、培养目标、创新要求等方面的规定对语文教学的影响。

《教学大纲》和《课程标准》是教学的纲领性文件，是教学实施最重要的指导性文件，除了体现国家教育发展理念和人才培养目标外，还对学科提出明确具体的任务要求，是每个教师应该要严格遵守和执行的。在这种情况下，教师教学的自主性与规范化标准化的要求多少会存在不协调的地方，这也是我们在评价当前语文课堂“真”和“假”的问题时应加以观照的。教师在遵循大纲和标准的前提下，授课过程难免会有“戴着镣铐跳舞”的尴尬。此时的语文课堂设计是一种指向性的设计，不可因教师教学设计的自主性受到束缚而冠之以“假”。相反，法规文件的本意正是为了扭转教学不良秩序，保障教学有效性。

（三）除九年义务教育之外，学生要面临着中考和高考这两项基础教育过程中较为重要的选拔性考试。

在目前的考试制度框架内和评价选拔体系中，我们在讨论语文教学的“真”和“假”的问题时，我们也应该将应试因素所形成的影响考虑在内。也就是，考试制度和考试要求对语文教学失去本真的影响到底有多大。“真语文”论者诟病较多的除了花哨的课堂之外，还强烈抨击语文课堂上有关应试化指导的内容。笔者认为，考试制度的设立，绝对不是为了妨碍课堂教学的，而是一种教学评价手段。当然，诸如中考、高考等选拔性考试界规定一定的内容和标准，无形中成了一线教学的“指挥棒”，这也是教育最受抨击的地方。“真语文”认为，过多的谈论应试的内容便脱离了语文教学的本真。这本无可厚非，但是，切不可一概而论。考试制度对于语文教学的确存在一定程度的负面影响，但是对教学的目标带动不应该被忽略，特别是标准的考试对教学的引导带动，对人才培养方向和人才选拔等都起到积极的推动作用，通过考试的方式落实大纲和标准的各项指标本是很好的实施方式，应得到正确看待。

此外，在语文课堂的评价中，语文教师的自我角色定位和个人学养教养以及生情特点和课堂生成性的问题等也应得到充分考虑。笔者认为，作为语文教师，只要正确理解语文学科的基本属性，严格遵守大纲和标准的基本要求，努力去掉语文教学的华丽外衣，充分发挥教师的主导作用，尊重学生的主体作用，师生一起建构语文课堂，还语文以本色、教学以本真。作为旁听者和评价者，也应遵循以上观照点，在此基础上对一堂语文课做出客观公正的评价。针对语文教学“真”“假”的纷争，笔者认为，对语文课的“真”“假”认定，实际上就是课堂评价结果。我们有必要重新审视教学评价问题。

三、语文教学评价要素的确定须有讨论空间

教学评价是教学过程中的一个重要环节，它偏重于教学的末端评价，但是却能对一堂课形成基本定性。因此，许多一线教师在授课前对课堂内容和形式的设计，都是要参照教学评价的。鉴于此，我们在对一堂课评定“真”或“假”时，必须考虑教学评价的相关要素，即对教学内容、教学形式、教学效果等的评价。“真语文”论者提出的语文教学理念在《聚龙宣言》已经明确，但是对教学内容和教学形式的认定偏于单一而偏执。若据此来评价他人的语文课堂，必然存在片面化的弊病。因此，笔者认为：在对语文教学的评价时，评价要素的确定必须有可讨论的余地。

（一）“真语文”对教学内容的确定不应“一厢情愿”

“真语文”论者在各种媒体上抨击当今语文课堂上的“假”“大”“空”的现象，这类的课堂的确普遍存在，而且危害甚巨。这类的课程主要是体现为对新课程改革宗旨的误解误读，在课堂上出现诸如脱离文本内容，过分延伸拓展教学内容，没有节制地采用多媒体教学等现象。王旭明先生曾说：“……我们国内教育从小学到大学都有专门的思想品德课，所以我们完全没有必要再在语文课上挖掘文章的思想内涵。”［1］笔者认为王先生将“思想品德”和“文章的思想内涵”等同有失偏颇，同时，他的论调已经很明显地否定了语文学科人文性的作用和意义。更有“真语文”倡导者表示，语文教学要关注的是文章“怎么说”，而不是“说什么”。这里涉及到一个评价对象的问题，即语文教师在一堂课中应该确定以什么为教学内容。

“真语文”论者认为，语文教学重在语言文字的教学，提倡教学返璞归真，扎扎实实从字、词、句、段、篇等语言基本功入手，围绕语文知识、语文策略、语文技能展开教学，并将此确定为语文教学的“本体性”［2］教学内容，而将情感、审美、态度、价值观、多元解读、创新思维培养等列为非本体性的教学内容。由此形成了以“本体性”教学内容为主的语文教学观，这样的做法其实就是语文工具性的拔高。基于这样的认识，王先生等人针对教学实施过程中缺乏其所认定的“本体性”教学内容的课堂大加批判，口诛笔伐，认定为“假”语文，这是一种偏激的评价。

根据不同的年龄层次、不同性质的课程内容、不同的学情基础，教师对于课堂教学目标、教学重点的设计、对于文本内容的把握应当因人因时因文而异，有时注重文本的工具性传授，有时注重文本的人文性熏陶，不必囿于“本体性”或者“非本体性”［3］教学内容，可以各有侧重。再说，这种“本体性”和“非本体性”教学内容的划分也只能定位为一种语文教学观，不是放诸四海而皆准的定律。甚至可以说这仅仅是强调语文工具性功能的语文观。若以此作为评价其他语文授课行为，显然是有失公允的。

（二）“真语文”对教学形式的认定不应硬性要求“车走马路”

基于语文“本体性”教学内容的认定，“真语文”要求教学过程扎实围绕知识、技能、方法等“本体性”内容进行教学，对课程改革以来花样百出的课堂教学形式贬斥批判，认定为“假”语文。的确，新课程改革以来，语文教学领域对于课堂教学形式的探索和创新过程中的确出现不少哭笑不得的课堂形式。“假”语文主要体现为教假和假教。所谓教假就是课堂上教了很多“非语文”“泛语文”的内容。当然，这里的“非”和“泛”在“真语文”论者看来就是忽略了“本体性”教学内容，是对课本内容的过度迁移和拓展。这一点涉及的是教学内容评价的问题，在此不做赘述。下面重点谈论“假教”问题，所谓的假教，就是表演，“真语文”论者猛烈抨击的“时髦而虚伪的语文课”。比如在课堂组织活动中表演味十足，或者利用多媒体展示视频、图片以代替课文内容的分析，或者课堂上流于形式的合作交流和探究等。

不可否认，这些流于形式的语文课堂的确令人厌恶，且危害深远。严重误读了新课程改关于课堂模式的创新探索，曲解了教师主导作用和学生的主体地位的体现，在社会上产生了恶劣的影响。即便如此，作为语文教师，对语文的课型创新和探究不应停止。其实，“真语文”论者仅仅是从一些示范课、公开课、研讨观摩课当中看到这些“怪现象”，但这些不足以涵盖当前中小学语文教学的本相。而且语文教学是一个发展的过程，在课型探究的进程中有时走样也是很正常的事情，关键在于走样之后的反思和总结。

笔者主张，一线的教师应大胆探索课型模式，探索高效课堂组织形式。在做好教学内容定位的前提下努力创设更好更有效更灵活的课堂施教模式。多用多媒体不一定不好，在课堂上拓展迁移不一定不好，课堂该组织学生交流探究，分享成果时也应鼓励学生积极参与。围绕基本知识、能力、技巧施教的扎扎实实的课堂是值得借鉴的，但是让学生积极参与到形式多样的课堂活动中来的新课型探索也不应以“假”视之。学生在一堂课下来，学到的知识不仅仅是课文内容，参与课堂活动所得到的体验和锻炼也是不可忽视的。

（三）“真语文”对教学效果评价不应先入为主

关于“真语文”论者对教学效果评价先入为主的问题，笔者认为这是源自“真语文”论者对“语文”的概念认定，他们认为“语文”即“语言文字”。这份认定左右其语文课堂教学内容的界定和课堂评价的方向与标准。那么，哪些脱离了“真语文”所认定的“本体性”教学内容的语文课程就有被定位为“假语文”的可能。笔者不认同这样的评价方式。就一堂课而言，这种评价也许有其合理性，但是对学生而言其课堂收益不一定寥寥无几。更何况由于语文学科的特殊性，语文课堂的教学效果更多地体现为潜移默化中呈现出来的语文综合素养，不应以一时判终身。

再者关于“语文”的内涵界定，从上世纪初至今依然聚讼不断。将其界定为“语言文字”早已有之。但是也有界定为“语言文学”“语言文化”“语言文章”等。虽然认识存在差异，却有一点共性，那就是对“语”的认定，基本都认定为“语言”，争议最大的就是“文”的内涵了。其实，“真语文”论者对“语文”的界定正是强调语文学科在语言方面（按叶圣陶先生的观点：语，体现为口语表达，文，则是书面表达［4］）的交际功能，即工具性。不过，即便将“语文”的内涵界定为“语言文字”，文字作为人类情感、思想、文化的载体功能也不应忽略。对于“语文”的内涵界定应有包容的态度和讨论的余地，应允许对“文”有“文学”“文章”“文化”［5］等不同的理解，并且能够包容基于不同的内涵界定所形成的语文教学理念和课堂实施模式，万不可以自己的认定强加于人。

总之，笔者认为所谓“真”“假”语文之争，本质上是语文教学评价之争，其根源在于对“语文”内涵的界定存在争议。“真语文”论者所倡导的教真语文、教实语文、教好语文的理念是值得肯定的，但是涉及语文课堂的教学评价切不可以偏概全。

［1］王旭明.王旭明在“真语文”活动现场推广“真语文”［N］.羊城晚报，2014-11-03.

［2］吴忠豪.语文本体性教学内容研究［J］.语文建设，2014 (12).

［3］吴忠豪.本体性和非本体性教学内容［J］.新教师，2014(2).

［4］叶圣陶.叶圣陶教育文集（第3卷）［M］.北京：人民教育出版社，1994.

［5］曾祥芹.论“一语双文”的语文内容结构观［J］.语文建设，2015(4).

（责任编辑：石修银）