（泉州市第七中学，福建泉州362000）

构建与文本奥秘相得益彰的知识体系
——以人教版必修2写景抒情散文单元为例

陈君平 黄少斌

（泉州市第七中学，福建泉州362000）

自2016年福建省回归全国卷以来，一线教学中部分教师更关注眼前高考，漠视文本解读，因此文章试图寻求语文阅读教学文本解读和知识序的融合之路。以人教版必修2散文单元为例，从异于现实常理的缝隙法入手进行解读，既符合散文的文体知识点，又不背离文本独特性。延伸至相关教材编写，以课后研讨与练习、单元小结、不同选文实现不同功能的形式来实现与文本奥秘相得益彰的知识体系构建。

文本；知识；散文

语文阅读教学中，若纯粹以知识点为序，漠视学生的阅读初感，俯首听命于应试教育，语文则成了急功近利、唯考是图的“灰色语文”。以知识假序妄图实现阅读教学的有序，无异于缘木求鱼。无视文本秘妙而唯知识至上的语文教学亟需改变。然知识序的支持者质疑：文本解读，如何适应福建回归全国卷的高考大背景？因此，教师在备教过程中应试图寻找能揭示文本奥秘的知识点。从文体特征出发，理出的单元知识应与文本秘妙紧密结合，形成自洽的整体。不全盘否定知识序，让学生在应试中游刃有余；追求文本秘妙之序，着眼于学生语文素养的提升。

构建立足文本解读的艺术形式知识体系，是人教版高中语文教材还未完成的。赖瑞云老师对必修1古文单元进行了立足揭秘的艺术形式和知识体系的构建，“以结果（高潮、结局）为中心，鉴赏、解读、分析出造成这一结果的种种原因”这一具体化的叙事艺术，揭示三名篇的艺术奥秘。［1］笔者深受启发，尝试构建必修2写景抒情散文单元艺术知识体系，探索既符合散文文体知识点又不背离文本独特性的整体设计。

一、散文的三个特征

（一）散文中作者情趣情感的独特性

作者情趣情感的独特性是衡量散文感染力的重要标准。“我以为一篇散文的最重要的内容，第一要寻这‘散文的心’；照中国旧式的说法，就是一篇的作意。”［2］所谓“作意”，也就是作者的创作意图，文章的主题，这与作家内心的情感情趣密切相关。情趣情感独特，方能让散文作品独树一帜。情感情趣标识着作者的个性，“‘情’联系着、隐含着‘人’（创作主体）的独异存在”。［3］情感特殊，情趣别致，不盲目从众，不落入俗套，恰可流露散文家的真性情。更多作家希图借助散文这一文学样式来表现自我的真情实感，实现情趣情感的独特。

（二）作者眼中人、事、景、物及对其的感知觉的独特性

在散文中，情感情趣具有纲领性地位，但它不能脱离事物、人物而独立存在。“散文家的独特情感并不是直接倾泻出来，而是借助于奇妙的感觉和知觉表现出来的。”［4］感觉和知觉，是建立在体察感受外在人、事、景、物的基础上，正如“一粒沙里见世界”，全篇抒情的散文并不常见，情感的抒发往往离不开写人叙事、写景状物。散文因对事物具有独特性的感觉和自觉而动人，如果抽离了这些事物和对这些事物的感知觉，散文就只剩空泛抽象的躯壳。

因此，作家对于寄托情趣情感的人、事、景、物，总是极尽所能地展现其独特性。反复咂摸此物与彼物的差异，几经推敲，如琢如磨。作者眼中的事物富有别样风情，作者笔下的感觉知觉细腻、独到。感觉、知觉独特，乃至产生作者感知觉异于常人、常理的变异。异于常人、常理之处，催生了散文的“无理而妙”。当然这样的变异是有限的，对象的主要特征在散文家笔下比之在诗中有更大的客观现实性。正如马拉美所说，诗是舞蹈，散文是散步。散文中作者笔下的人、事、景、物虽然异于常态，发生了感知觉的变异，但客观对象的形质变化是有限的，写实的成分多于想象的成分。

（三）散文情趣情感的统一性

孙绍振老师在《文学创作论》说过：“情感与趣味的统一程度决定了散文的结构的完整性……内在统一性可以使外在的不统一化为统一。”［4］这也就是我们常说的“形散神不散”。刘锡庆先生对于散文也有类似的表达。他认为，“物”—“意”—“文”构成了散文，“物”是客观外物，主体赖以反映的“对象”世界；“文”是信息传递的载体“文字”；“意”是反映“主体”的主观情感和内心世界的。［3］三者相互呼应，“意”决定了作者对“物”的感知觉，在一定程度上影响了作者的文字表达；同时文字又能帮助作者恰到好处地表达情感。情感情趣使看似发散的散文有了凝结点，情趣情感的统一性使文本的文字和谐、有机地融为一体。

二、探寻知识和解读相得益彰的单元设计

综合散文特征，我们可以推知写景抒情散文中，作者独特的心灵体验、笔下的风物美景乃是阅读的重点。有序的阅读教学在提炼散文文体知识的同时，也尊重散文文本秘妙。因此我们在必修2散文单元设计中，力图寻找既符合散文文体知识点又不背离文本独特性的解读切入点，探索知识和解读相得益彰的设计。

从散文特征看，作者情趣情感具有独特性，作者追求事物及其感觉和知觉的独特性。“不同的人可以用不同的主体的特征去同化对象的同一特征，这就使任何一个平淡的客体特征变得新鲜起来，产生新鲜的关键就在于要适当摆脱实用的价值观念的束缚。”［4］换言之，散文中作者对感觉、情感独特性的追求使作者的感觉、情感产生不同于常理的变异，恰可以用“妙在异于现实常理的缝隙法”揭示必修2散文单元三篇课文的艺术奥秘。“文本异于现实常理缝隙”即孙绍振老师所说的“美与真、善的错位矛盾”。美与真的错位矛盾，艺术真实常常高于生活真实；美与善的错位矛盾，越不实用往往越动人。

从异于现实常理的缝隙法入手进行有序解读，既符合散文的文体知识点，又不背离文本独特性。散文文本秘妙常在异于常理的缝隙。在散文单元阅读教学中，着眼于作者笔下的事物、内在感觉、情感情趣异于常理的缝隙，使用还原比较法，常能收获文本秘妙。

由表5可知，蔗糖浓度为0，2%，1%，3%的泡菜液中亚硝酸盐生成菌数量在第4天时达到顶峰，蔗糖浓度为0，3%，2%，1%的泡菜液中亚硝酸盐生成菌顶峰值依次降低，第12天时显著下降，到16天时含量已经降到最低并稳定。4%浓度的泡菜亚硝酸盐生成菌数量在第8天就达到顶峰，然后开始下降，到16天时含量已经很低并稳定。产亚硝酸盐的微生物含量减少使得亚硝酸盐浓度降低，泡菜越好。由此可知2%浓度的泡菜最适合食用，0，3%，1%次之，4%最次。第4天的泡菜最不适合食用，第12天后即可食用。

《荷塘月色》中，朱自清笔下的荷塘与现实中清华大学的荷塘相去甚远，比现实中的荷塘美得太多，此为作者眼中景物的独特性。从作者笔下之景与现实的缝隙差异中，我们进一步探寻朱自清是带着什么样的独特情感来写这柔美宁静的荷塘月色。这番美景是作者在“一个人”“超出了平常的自己”“自由”“独处”获得放松的状态下所见所感。然荷香、月色整体营造的氛围也带着渺茫朦胧之感，且最终的落笔点是被蝉声、蛙声打破，“热闹是它们的，我什么也没有”，这又是什么心情？柔和宁静之月色，因不能实实在在、长久拥有而带着渺茫朦胧之感。原来这样独处的放松只是暂时的。这与第三段中“好像是”“也像”的不确定，“便觉是”“现在都”的“只在此刻”之感、“我且”的暂时性呼应。［5］除去荷塘月色之景，作者还写了“采莲的事情”，热闹非凡，这正是呼应“我爱热闹，也爱冷静；爱群居，也爱独处”，荷塘月色是作者试图从独处中获得轻松，但只是短暂的，采莲的场景也是作者试图从热闹中获得解脱，但“早已无福消受”，这样的解脱也是暂时的。所以，进行此文阅读教学时，立足于朱自清眼中荷塘月色既柔美又朦胧的独特性，找出其美异于现实荷塘的缝隙，推究其情感乃是“短暂的轻松”，最终也深入浅出地让学生理解了文本值得探讨的作者情感。再者，作者眼中荷塘如此朦胧柔美，正是此刻“短暂的轻松”这一特殊心情所致，这也是散文中情趣情感的统一性。

《故都的秋》中，郁达夫的情感情趣、欣赏对象均具有独特性，可挖掘文中异于现实常理的缝隙法的妙处，进行解读。郁达夫感受故都的秋意，不写名胜，而写小院、落蕊、秋蝉、闲人，在日常经验中，世俗生活平常细碎，但作者却以之为美。很多常人忽略之景物，均入作者法眼，成为感受秋意的佳品。在闲赏小院秋晨图中，作者泡的是一碗浓茶而非淡茶，在现实经验中，浓茶味苦，作者却觉得浓茶与小院秋晨最为匹配。凡此种种，不一而足，这些平常之景在郁达夫看来，最富秋意，这是郁达夫笔下之景的独特性。

郁达夫赏玩、喜爱故都之秋的清、静、悲凉。“悲凉”在我们阅读经验中，往往和悲伤情绪有关，作者却“赏玩”以待之，此为矛盾缝隙之一种；具体到几幅图景中，作者认为在破屋、破壁腰、疏落秋草中更能感觉到秋意；把生命的衰弱迹象——落蕊、秋蝉衰弱的残声作为欣赏对象，我们在日常生活中不以衰败为美，而且从实用价值来看，衰败是无用的。即便是其他文人，也大多只能从衰败悲凉之景中感发出悲秋之感，而郁达夫却是细致有味地欣赏。郁达夫欣赏衰败悲凉的审美态度，与我们日常生活的实用态度产生了缝隙。这是其情感的独特性。当然，也正因为“欣赏”的独特情趣，才会觉得平常之物饱含秋意，才有了景物的独特性，这也是情趣情感的统一性。

这些矛盾缝隙均是我们解读之时的切入口。具体到教学实践中，还可以还原比较法、删减比较法、替换比较法操作，让学生理解“赏玩十足”。运用“妙在异于现实常理缝隙法”，既寻出细微、平常、衰败之景在郁达夫眼中最具秋意，同时也逼近了文本秘妙“赏玩十足”。

《囚绿记》一文中有两处“异于现实常理的缝隙”。一是作者笔下物的独特性。被“囚”之后，“总朝着窗外的方向”“固执”，作者赋予常春藤一般植物所没有的品质：“永不屈服于黑暗”。从常理出发，植物并无“品质”可言，我们从这个缝隙入手，推知常春藤“永不屈服于黑暗”具有象征意义。作者也像囚于黑暗中的常春藤一样，寓居流离，内心疲累。借着对常春藤不屈于黑暗的赞美，作者鼓励自己走出黑暗，并表达了对自由和光明的向往和追求。这是理解文意的关键。二是作者情感的独特性：爱至无理。作者爱绿至疯狂，也反思“不能原谅自己的过失”，但却仍不放绿。这不同于常理，在常人看来，如果已经反思，放绿是自然的。这就是作者情感的独特性——爱至无理，这种无理正表现了爱的强烈。正如赖瑞云教授所分析：“无理而有情，正所谓美与善的错位。其痴迷、执着到这么‘无理’，这么‘不善’，其情感和爱之强烈就给人留下了深刻的印象。”常春藤“不屈服”之独特，方引发了作者情感的独特性“爱至无理”，这也是情趣情感的统一性。从异于常理的无理之爱入手，可探求常春藤的何种独特性让作者如此着迷，恰也可通往“魔念”这一关键词意蕴的解读，这正是文本秘妙所在。

以上三篇均从异于常理的缝隙入手，既符合散文知识，又可揭示文本秘妙。从异于常理的缝隙对散文单元进行教学，文本内容、散文知识的有序均可迎刃而解，可谓知识和解读相得益彰。

三、相关教材的编写构想

（一）单篇课文以课后研讨与练习的形式体现符合文本秘妙的知识点

（二）单元设计以“单元小结”建构揭示文本秘妙的知识体系

在选文文本秘妙与知识点一一吻合的单元中，教材编者可从单元整体挖掘出不背离文本奥秘的知识点，以“单元小结”的形式建构知识体系。人教版高中语文教材所用的“单元导语”样式，既要指明方向，又不能影响阅读初感，故比“单元小结”受限更多。单元小结的设置，可在不破坏学生阅读初感、尊重文本秘妙的前提下，揭示知识点，并且兼顾了单元教学的整体性。赖瑞云老师“以结果（高潮、结局）为中心，鉴赏、解读、分析出造成这一结果的种种原因”这一具体化的叙事艺术，揭示必修1古文单元三名篇的艺术奥秘。笔者从异于现实常理的缝隙法对必修2散文单元进行有序解读，这样的单元编排，文本与知识均得到了体现，且照顾了教学的整体性。教材编写可在单元末给出“小结”以梳理知识点。

（三）单元编排中，不同课文各司其责，文本、知识两不误。

当然，人教版教材中，还有部分单元的知识点未能与单元每篇选文的文本秘妙相匹配。笔者以为，可借鉴王荣生按照功能把选文分为“定篇”“样本”“例文”“用件”的理论，［7］让同一单元的不同课文承载不同的任务。单元中的精彩名篇作为“定篇”处理，主要揭示文本秘妙。单元的知识点可能确实存在于该“定篇”，却不属于揭示该选文文本秘妙的主要知识点，只是次要知识点。这种情况下，单元的知识点可由单元中其他选文——“例文”来承担，“例文”教学就是教语文知识。［8］不同选文各司其责，文本、知识两不误。

［1］赖瑞云.文本解读与语文教学新论［M］.北京：北京师范大学出版社，2013.

［2］周红莉.国现代散文理论［M］.广西:广西人民出版社，1983.

［3］刘锡庆.散文新思维［M］.河北：河北教育出版社，1998.

［4］孙绍振.审美形象的创造——文学创作论［M］.福建：海峡文艺出版社，2000.

［5］陈日亮.如是我读［M］.上海：华东师范大学出版社，2011.

［6］孙绍振.月迷津渡——古典诗词个案微观分析［M］.上海：上海教育出版社，2012.

［7］王荣生.语文科课程论基础［M］.上海：上海教育出版社，2005.

［8］王荣生.听王荣生教授评课［M］.上海：华东师范大学出版社，2007.

（责任编辑：石修银）

福建教育学院2015年度基础教育研究立项课题“‘语文阅读教学有序化’探索”（项目编号：JYYB-2015064）。