段志勇

(湖南民族职业学院初等教育学院，湖南岳阳 414000)

跨文化教育视角下内地西藏班的数学教学原则

段志勇

(湖南民族职业学院初等教育学院，湖南岳阳 414000)

跨文化教育视角下，内地西藏班学生的数学学习会因语言文字、生活方式、思维方式等文化差异形成的文化障碍而导致学习效率低下；教学中既要做到统一要求，又要注重量力而行；既要提升数学素养，又要注重渗透数学文化；既要精讲多练，又要让学生适当的自主建构；既要严格要求，又要注重人文关怀。

跨文化教育;内地西藏班;数学教学;原则

随着我国经济与社会发展，跨文化教育不断深入，这不但体现在国与国之间越来越广泛的文化交流与合作，也体现在同一国家不同地区、不同民族之间的文化交往与传承。自1985年以来，为加大西藏各类人才的培养力度，充分利用和发挥内地优质教育资源，党中央、国务院在北京、上海、天津等20多个内地经济社会较为发达的省区开办了内地西藏班(校)，这是我国在民族教育历史上的一个开创性举措。30多年来，从事内地西藏班教学的教师在教学、管理上积累了较为丰富的经验，摸索出了一些行之有效的教学策略和方法，内地西藏班学生各方面的素质和能力也都得到了不同程度的发展。然而，由于区域文化背景的差异，内地西藏班学生的数学能力虽然整体上呈现出随年龄增长而上升的态势，但也存在个体发展不平衡、与同地区汉族学生发展不同步的问题。如何在跨文化教育理念指引下，提升内地西藏班数学教学的有效性，是广大民族教育工作者需要共同面对的重大课题。

一、跨文化教育内涵

跨文化教育(Intercultural Education)是20世纪后期世界教育民主化发展过程中的一种趋势，也是21世纪为实现全民教育目标而产生的国际教育热点问题之一。我国1998年出版的《教育大词典》中就明确了“跨文化教育(cross-cultural education)”这个词条，这一词条通过列举多种跨文化教育的形态(多元文化教育形态、留学生教育形态、外来文化教育形态等)来定义跨文化教育，其内涵包括：(1)在多种文化并存的环境中同时进行多种文化的教育，或以一种文化为主兼顾其他文化的教育；(2)在某个文化环境中成长的学生，到另一个语言、风俗、习惯和价值观、信仰都不同的文化环境中去接受教育；(3)专门设置跨文化的环境，让学生接受非本民族语言、风俗、习惯和价值观的教育。[1]

二十世纪德国最有代表性和影响力的哲学家、思想家、文化哲学的创始人恩斯特·卡西尔(ErnstCassirer)认为，对各种文化类型展开的具体的考察，目的都在于论证出人类是以自身符号化的活动创造出来的产品，而不是被动地接受现实。他主张对于人的一切研究，都应该放在文化中来，因为人生活在文化中，并不断创造文化。[2]卡西尔进一步指出，教育是一种文化化的过程，无论是教育目的的产生、教育制度的制定、教育计划的实施都离不开一定的文化背景。跨文化教育是随着经济社会不断发展而必然出现的一种教育形态，它涵盖了“多元文化教育”，但比“多元文化教育”范围更加广泛，还包括不同种族、不同地域、甚至不同性别的教育；跨文化教育也是一种全新的教育理念，它要求在“尊重差异”的基础上强调“和而不同”，要求施教者随时关注受教者不同的文化背景，采取多样化的教育方式，让受教育者在正确理解和把握本民族文化系统的基础上熟悉并鉴赏他民族的文化，并最终达到共同发展和繁荣的目的。

二、影响内地西藏班学生数学学习的原因

在内地开办西藏班，是一种较为典型的跨文化教育形式，其实施的主体是内地西藏班学校。了解有关藏民族的文化资料，了解在跨文化教育实施当中文化障碍的成因以及如何跨越这些障碍，是内地西藏班教育工作者必须首先面对的一个重要问题。当前内地西藏班教育教学实践表明，影响学生数学学习的文化差异主要包括如下几个方面：

(一)语言文字差异

语言文字是在一定的自然、政治、经济、文化背景下历史形成的重要文化特征。在跨文化交流过程中，语言文字具有强大的“惯性”，这种“惯性”对跨文化教育会造成一种无形的障碍。不少藏生把汉语习得与汉语社会文化割裂，导致汉语习得流于字、词、句表面的、浅显的学习，而对这些字、词、句所蕴含的汉民族博大精深的文化内涵和价值观念浅尝辄止或不愿涉猎。[3]在内地西藏班教育教学中，教师普遍使用的自然语言是国家通用语言(普通话和规范汉字)，在数学学科教学中，教师对数学术语的表述，也是采用符号语言和自然语言相结合的方式。由于内地西藏班成建制编班，学生的日常交往对象多以本民族同学为主，学习之余更多的都是用母语进行交流，这就使得学生在课堂中必须自行进行语言文字的“切换”，这种反复的“切换”无疑会导致课堂学习效率的下降。例如对于数学命题中 “A∈l”这一数学语言的理解，老师往往用自然语言的表述是“直线l上一点A”，但在实际教学中我们发现，就有不少同学理解成为“直线l上方一点A”，这就与原意大相径庭。[4]

(二)生活方式差异

藏汉民族生活方式的差异包括很多方面，就数学学习而言，影响内地西藏班学生学习效果的生活习性差异主要归结为三个方面：一是生活节奏的差异。藏民族主要生活在经济社会发展相对滞后的青藏高原地区，一直以来以传统畜牧业为主要生产部门，比较习惯闲适随性的生活，这种生活习性对于 “效率优先”、习惯“紧张有序”的内地西藏班课堂教学而言显然是有“冲突”的。在内地西藏班教学中，就常见学生反映诸如“老师你讲得太快了”的问题；二是行为方式的差异。藏民族深受传统佛教思想影响，凡事习惯于“做听”，而不像汉族学生那样习惯于“反问”，这种差异造成内地西藏班学生更多的是在数学课堂中被动接受，即使没有完全弄懂也不会给教师传递有效的情况反馈，这样必然给课堂教学的有效性带来一定的不利影响；三是价值取向的差异。受藏族传统文化的影响，藏民族整体心态平和，追求平安，崇尚稳定，知足常乐。在内地西藏班求学的藏族学生，竞争意识相对较弱，加之远离父母亲人，缺乏家庭教育的有效激励，对学业成绩的追求整体不如同年龄的汉族学生。

(三)思维方式和个性心理差异

不同的民族，由于赖以生存的自然环境和社会环境的不同，历史形成的整体思维方式和个性心理也存在较大的差异。在智慧活动中，藏族学生既富于形象思维，又富于逻辑思维，但总体上藏族的传统文化强调整体、统一。表现在方法论上，就是强调直觉性、形象性、重视直观经验对事物的认识，对问题的阐述多依靠比喻、象征、联想、类推的方法，在思维方式上表现出重整体、重形象、重直觉的偏好。[5]同时，在不直接参与认知过程的心理因素中，包括需要、兴趣、动机、情感、意志、性格等非智力因素，藏族学生相对内地学生也表现出一定的差异性，主要表现为：对数学的兴趣与爱好整体不足、对数学学习的自信心与好胜心偏弱、对数学学习存在较强烈的焦虑情绪、在数学学习中对挫折的忍受性与意志力不强。

三、内地西藏班数学教学的基本原则

(一)统一要求与量力而行相结合的原则

数学是一门兼具逻辑性与严谨性的学科，数学教学的内容一般是依据学生不同的学习阶段统一设置的，内地西藏班数学教学的内容，同样遵循这一基本原则。然而，由于西藏经济社会发展相对滞后，特别是教育事业发展相对滞后，进入内地西藏班学习的藏生普遍存在着数学基础相对薄弱的问题。就目前来说，也鲜少有内地西藏班学校专门为藏族学生开发校本教材，教学的内容与同层次的汉族班学生区分度不大。

考虑到数学学科的特点和内地西藏班学生的实际，在数学教育教学实践中，为了达到预期的教学效果，教师一方面要严格把握数学教学内容的统一性，同时，又要根据学生之间的水平、能力、思维方式差异制订不同的教学方式使其得到应有的发展。[6]即使是同一教学内容，对内地西藏班学生数学能力发展的要求也需要量力而行，科学设定，例如，对于“极限”概念的掌握，汉族班的学生既可以用描述性的方式讲解，也可以采用严格的“ε-σ”语言进行讲解，并可以要求他们能用“ε-σ”语言对常规的极限结果进行证明，但对内地西藏班学生而言，要求他们熟练运用“ε-σ”语言掌握极限概念的科学内涵显然是不太现实的做法，但他们对极限描述性的定义是完全能够理解的。

(二)数学文化渗透与综合素养提升相结合的原则

数学文化包括数学发展中的人文成分、数学与社会的联系、数学与各种文化的关系以及数学本身蕴含的符号、语言、思想、方法、精神等。数学素养是人们经过一定程度的数学学习之后获得的认识论和方法论，是人们通过数学学习建立起来的认识、理解和处理周围事物时所具备的思维品质、思考方式和解决问题的策略。数学素养的培养和提升，离不开专门的、较长时间的数学学习，也离不开一定的文化系统，这个文化系统，既包括学习者本人所处的特定的民族、区域和时代文化系统，也包括千百年来数学学科形成的独特文化系统。

在内地西藏班数学教育教学实践中，如果忽视一定的数学文化背景，就会让学生觉得数学就是“一种符号游戏”，或者是“一堆真理的集合”，学生就会变成一台逻辑演绎的机器，每天重复着毫无生机的事情，这对数学基础薄弱、注重形象和直觉思维的内地西藏班学生而言无疑是极为不利的。教师只有将数学文化融合在数学知识的学习中，将数学文化的渗透和数学素养的提升有机结合，才能有的放矢，收到事半功倍的效果。例如，在讲“函数的奇偶性”内容时，如果结合数学文化中的“对称美”进行课堂内容的扩充，并以西藏传统文化中的“唐卡”为例(唐卡中有很多对称的构图)，这不但会吸引学生的注意，引起学生的兴趣，而且会让学生在 “轴对称”、“中心对称”等数学文化中感受和理解数学，继而形成一定的数学素养。

(三)精讲多练与自主建构相结合的原则

美国心理学家Thorndike早在上世纪20年代就提出了以“操作性学习”为核心思想的行为主义学习理论，这种学习理论认为，数学学习离不开大量重复的操作性训练，因为学生在学习过程当中，教师无法观测到学生大脑内部的思维状态，只能通过可以观察的行为来了解学生数学学习的实际效果。

很多从事内地西藏班数学教学的教师，在深入了解西藏政治经济文化的基础上，通过观察学生数学学习过程和分析学生数学认知结构特点后发现，内地西藏学生整体上数学基础比较薄弱、数学认知结构不够完善，学生对数学基本概念和命题的理解较难达到和内地学生同步和同等的程度。[7]基于这样的实际情况，在短时间内要使学生的数学能力发展到比较满意的水平，就必须进行一定的强化训练，在反复的尝试与错误反馈中，再通过教师细致耐心的讲解，才能使学生学有所获。这虽然在一定程度上会打上“应试教育”的烙印，但也是和“因材施教”的基本教学原则相符的。

值得注意的是，一味地注重“行为主义”教学也会带来一些不当后果，比如会忽略学生的差异性，会无视学生的心理活动，会抹杀学生的主观能动性等。事实上，自20世纪60年代以来，行为主义学习理论就逐渐被认知主义和建构主义学习理论替代。“认知主义”和“建构主义”更加关注学习者内部的心理过程和自主建构的意识。在内地西藏班数学教学过程中，同样也需要关注学生在学习过程中的兴趣、动机、情感、意志等心理因素，这样才会设计出更加符合学生实际的教学，才会更加有效的引导学生主动参与和自主建构。

(四)严格要求与人文关怀相结合的原则

基于人才培养的严肃性和数学学科的严谨性，内地西藏班的数学教学必须严格要求，决不能放松对学习者的正常和正当要求。但是，在教育教学实践中，我们还是得考虑内地西藏班学生因为文化背景迥异而先天形成的群体“特殊性”：少数民族大学生在大学内的交际圈子往往局限于同一民族或地区的同学，交际圈子比较单一、狭窄，与其他民族的同学鲜有交往，他们对于汉族同学的思想行为难以认同并理解，在交往心理上，他们总是如履薄冰、存有戒心、过度谨慎，既渴望与人交往，而又害怕与人交往是其矛盾性的体现。[8]为了求学，内地西藏班学生很多十二三岁就离开家乡、远离父母亲人来到内地，面对陌生的人文环境和地理环境，面对不同的社交群体，面对繁重的学习任务，学生除了需要“良师”，更需要“益友”，需要比汉族学生更多的情感沟通和滋润。尽管国家有很多针对内地西藏班系列的惠民政策，但就专业学习而言，这些政策往往是“鞭长莫及”的，还得需要广大的民族教育工作者真正地做到以人为本，倾注更多的人文关怀。教育的对象和主体是人，具体来说是成长和发展中的学生，不存在永恒不变的本质，个体总是在不断发展和逐步生成的。人具有能动性和主体性，在创造文化世界的同时，也在寻求自身的自由，获得自我重构。比如在课堂教学中，教师的语言必须更加地稳妥准确，教师的讲解必须更加地耐心细致，教师的形象必须更具亲和力，只有这样，教学才会有“润滑”，课堂才会有“生气”。

总之，内地西藏班的数学教学，除了需要遵循一般的数学教学原则之外，还需广大民族教育工作者更多地关注学生群体的文化特性，在跨文化教育理念的指引下，不断研究，探寻更多符合内地西藏班教育教学实际的原则和方法，并将这些原则和方法形成具体的教学策略。

[1] 顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社,1999:916.

[2] 宋晓雅.基于卡西尔《人论》的教育学思考[J].陕西学前师范学院学报,2016,32(2):10-13.

[3] 李梅.汉语网络语言影响内地藏生汉语习得的原因与对策[J].陕西学前师范学院学报,2016,32(2):76-80.

[4] 段志勇.谈“行为主义”教学法在内地西藏班数学教学中的利与弊.[J].西藏教育,2012(2)：9-10.

[5] 李梅.内地西藏班跨文化教育中的文化障碍探析[J].内蒙古师大学报(哲社汉文版),2015(4):156-159.

[6] 谢旋,朱正元,冯培娟.民族院校中藏族大学生数学教学原则的研究——以中央民族大学理学院西藏班为例[J].中国校外教育,2011(7):106-106.

[7] 段志勇.基于数学认知结构特点的内地西藏班数学教学[J].西藏教育， 2014(1)：28，30.

[8] 漆明龙,龚光军.跨文化视阈下少数民族大学生心理危机的表现、成因及对策[J].陕西学前师范学院学报,2016,32(5):15-18.

[责任编辑 王亚婷]

From the Intercultural Perspective to Study the Mathematics Teaching Principles in Mainland Tibetan Classes

DUANZhi-yong

(SchoolofElementaryEducatien,HunanVocationalCollegeforNationalities,Yueyang414000,China)

Under the perspective of intercultural education,mainland Tibetan students’ mathematics learning will lead to low learning efficiency due to the cultural barriers caused by cultural differences such as language,life style and mode of thinking.The teaching should not only meet the uniform requirements,but also be practical; not only promote math literacy,but also permeate mathematical culture; not only teach the essentials and ensure plenty of practice,but also make them independent construction; not only be strict,but also focus on humane care.

Intercultural education；Mainland Tibetan classes；Mathematics teaching: Principle

2017-03-24;

2017-05-04

2016年湖南省教育厅科学研究项目(16C0752)

段志勇，男，湖南岳阳人，湖南民族职业学院初等教育学院讲师，主要研究方向:数学学科教学。

■教育技术

G42

A

2095-770X(2017)08-0057-04

http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspx

10.11995/j.issn.2095-770X.2017.08.012