冯玉梅

(苏州市职业大学教育与人文学院，江苏苏州 215000)

教师“教育理论失觉”现象

冯玉梅

(苏州市职业大学教育与人文学院，江苏苏州 215000)

在教育教学实践中，“言理论”与“行理论”脱节反映了教师“教育理论失觉”现象。对教育理论作用认识不足,对教育理论的理解能力有待提高，忽视教育实践中存在的问题，以及迷失于对万能教学法的追寻是造成这一现象的成因。重视理论，内化理论，提升根植于自身实践的理论，是培育教师理论自觉的理想策略。

教育理论；教育实践；理论失觉；理论自觉

教育理论与教育实践作为教育研究中的一对矛盾，因两者之脱节现象引起的对两者关系的探讨至今仍未有定论。究其根源，可以从理论自身、理论主体、实践主体等不同维度进行剖析。考虑到教育实践场域是教育教学的现实发生地，教师作为教育实践的主体，既是理想课程的实施者，又是现实课程的诠释者，是决定教育改革成败的关键因素。科学的、高质量的教育实践定然不能脱离“我该如何做”的教育实践指导原则、“我为什么这么做”的教育价值追求等教育理论问题的检视与追问。针对教育改革中存在的教师宣称的教育言论与专家无异，却在行动中拒绝贯彻落实，甚至主张“教育理论无用”等问题,本文拟从教师这一实践主体的角度，对教育实践中“言而不做理论”、“知而不行理论”的现象进行探讨。

一、“知而不行”反映教师实践中的“教育理论失觉”现象

随着基础教育改革的深化与推进，教育教学质量问题日益引起人们重视。在变动不居、纷繁复杂的教育情境中，高质量的教育教学实践应是教师理性思维指导下的自觉实践，而不应是无意识的、未经检视的自然实践。教师的教育教学实践不应脱离自身的理论自觉。理论自觉是一种对独立思想和批判态度的倡导[1]，教师的教育理论自觉是教师在自我作为理论实践主体存在的自我确认基础上，通过运用其基于日常专业生活所熟悉的言语表达以及对其所遭遇的教育教学问题予以自觉反思和寻求解决方法的理性觉知[2]。可以说，教师教育理论自觉是保证其教育教学实践理性合法的要求而驳回一切无根据僭妄的利器[3]5。

仔细分析不难发现，“言理论而不做理论”“知理论而不行理论”现象体现的是教育教学中教师“教育理论自觉”的缺席，反映出教师实践中的“理论失觉”。进而言之，教师对外宣称的理论与教育专家无异，表面上是对教育改革、课程改革理念顺从，而具体实践中的我行我素，恰恰反映出教师对国家教育改革理念的抗拒。未加自身思考、片面空洞言说专家理论，不能结合教育实践、用自身日常专业生活中熟悉的言语表达对教育理论的理解，又显示出教师潜意识中对专家的盲目依附。这表明在教育教学实践中，教师并未意识到自身作为教育专业人员的身份，具有与教育专家平等对话的教育主体的权利与地位。强调理论在教育教学实践中不好用、没有用，表明教师虽有运用理论检视实践的行为，尚停留在浅尝辄止的层面，略有尝试就期冀教育理论价值能立马显现，教育实践产生立竿见影之效。这种教育观念反映出，教师不能在教育理论指导教育实践产生的张力和间隙中，发现自身教育实践中存在的问题。这种张力和间隙正是教师反思教育教学实践，逐渐消弭已有不合理的经验惯习的契机。此外，这种片面追求效率的功利教育观念表明教师迷恋“一法万能”的教学方法，反映出教师教育教学过程中存在教学方法思想固化问题。

二、教师“教育理论失觉”的表现及原因分析

(一)对教育理论作用认识不足

教育理论是通过一系列教育概念、教育判断或命题，借助一定的推理形式构成的关于教育问题的系统性的陈述[4]。教育实践作为一种一定教育观念指导下进行的有目的的培养人的活动，自然离不开教育理论的关照。教育理论对教育实践的功能主要可以体现在解释、预见、价值理念启蒙和重塑等方面[5]。首先，教育理论可以对教育实践中出现的种种教育现象提供解释和说明，便于教育实践工作者科学认识教育现象；其次，学习教育理论同样便于实践者去判断、推测未来的教育现象，勾勒出未来的教育实践蓝图；最为重要的是，教育理论的学习赋予了教育实践者一种理性、专业的眼光，利于培育实践者的教育自觉，增进对教育真谛、价值和意义的领悟，促进实践者对既有教育理论进行理性批判，以此为基础重建自己的教育理念，并在绵延的教育实践中保持一种价值批判意识和正确的教育态度、方向。正如习总书记《在哲学社会科学工作座谈会上的讲话》所言“为什么人的问题是哲学社会科学研究的根本性、原则性问题”[6]，教师作为教育专业人员，其教育理论的自觉运用，最终有益于的是学生全面、和谐发展。现实中屡见不鲜的“言而不做”理论、怀疑理论是否有用等现象，表明部分教师在认识层面没有树立正确的实践观、理论观，在教育理论对科学教育实践、学生全面发展方面的作用认识不足。

(二)对教育理论的理解能力有待提高

真知者真行，真行者真知。实践是教育理论学习的归旨，也是评判教师理解理论的根本依据。教师对教育理论的学习绝不能只停留在“背诵”或“知道”的认识层面。应内化理论的真正意涵，将认识层面的理解转化为真实、具体的行动，做到“言”理论和“行”理论融合。教师将教育理论转化为教育实践的困境有很多，除理论自身的抽象概括特性、社会传统文化、学校领导、家长需求等外部环境制约外，教师自身理论理解能力亦是重要内因。理论理解能力差，不能有意识地将新获取的教育知识和已有的知识对话交流，更新自身知识体系，重构自身知识技能结构，即使拥有满腔学习热情，也不能达到较好理论学习效果。

(三)忽视“问题导向”的实践反思与理论探讨

“生活是有意识的生命创造活动，也是创造人的世界的生活方式，创造性本身就寓于生活的过程中无时无刻会遇到的问题，问题解决始终挑战着人类的智慧”[7]。可以说，教师的专业生活正是由捕捉复杂教育教学过程中连续不断出现的问题及问题的不断解决构成的绵延过程。面对复杂教育情境中出现的问题，有的教师习以为常、熟视无睹，有的追根究底、苦苦思索。这种差异恰恰是教师教育教学活动中问题自觉性的反映。

教师的教育理论自觉就是教师在确立其理论主体的基础上，对教育教学生活中那些习以为常的教育教学事件有意识地进行“是否如此”和“为何如此”的追问、反思和研究，致力于寻求问题的澄清与解蔽，并把这种追问、反思和研究作为专业生活的常态[2]。教师在专业发展培训后，怀抱着一腔热情，欲将所学专业理论运用于教学实践，其初衷是美好的，反映了教师对教育教学实践抱有的理想状态。然而，具体的教育实践并不是纸上谈兵，它是教师与学生、自身前见、同事、领导、家长和社会等相互作用的生态学产物，具有模糊性、不确定性、生成性等特点。其组织与实施过程并非是按照既定程序运行的流水线，决不能直接“拿来”专家理论生搬硬套。需要教师不断对习以为常的教育现象和自身固着的教学惯习进行追问、反思，发现问题，研究问题，解决问题。在这个过程中，教师专业能力得以不断提升，而不断发展的专业能力，又促进教师发现、反思、研究和解决问题能力的提升。周而复始，形成螺旋上升的良性循环，这也恰恰是教师专业发展的过程。这一漫长过程是教师在教育教学实践中必须经历的现实状态。美好理想状态和“骨感”现实状态间的距离和差距，正是值得教师发现、追问、反思、研究和解决的教育问题域，需要教师保持问题自觉意识。而上述现象中，部分教师对“教育理论无用”的死刑宣判，正是其忽视教育实践中存在的问题，问题自觉缺失的证明。

(四)迷失于对万能教学法的追寻

用“方法之眼”“去寻觅一切与方法有关的资源，剔除一切与方法无关的东西”，这种“对方法的迷恋”，形成了“教学世界中的独特景象”[8]。仔细分析之，不难发现这种对方法推崇备至的现象，反映的是工业革命以来占主导地位的工具理性思维的影响。工具理性标榜效率和方法至上，漠视“人”作为主体的存在，忽视对过程的价值反思。而教育是育人的实践活动，教师和学生作为教育主体人存在于教育实践中。教师是教育专业人员，有自身对教育的专业见解，学生是不断发展的人，有着截然不同的个体差异，可以说教育过程不可能是价值无涉的。如若教师在教育实践中妄图“一法走天下”，则极容易掉入使学校沦为“生产车间”，使教学沦为“生产流水线”，使自身沦为“知识的搬运工”，使学生成为“千篇一律的产品”的泥淖之中。显而易见地，教师在将教育理论运用于实践浅尝辄止，体现了其对“通用”教育教学方法的顶礼。不仅反映出其在教育教学过程中，固守教育惯习、追求一劳永逸的不切实际幻想，也显示了其对复杂教育情境、自身专业性、学生个体差异的忽视。

三、培育教师教育理论自觉的主要策略

(一)重视理论，树立专业主体自信

“一个民族要想登上科学的高峰，究竟是不能离开理论思维的”[9]285。同理，一位优秀的教师要想以科学的教育方式促进学生发展、真正地提升教育教学质量，则其教育实践定不可能离开教育理论的指导。对教育实践的理论追寻关涉到教育者在专业生活中的存在状态，通过教育理论，教师对教育学世界及教育所处的世界才会有深刻的理解与把握[10]。

首先，教师应有作为教育专业人员的意识，相信自己学习理论的能力，在专业生活中主动学习理论，开阔自己的理论视野。同时，可以“自下而上”地根据自身实践中出现的疑惑，积极寻求理论的指导。只有将自身实践置于理论背景的指导下，教师对教育实践问题的理解才不会浮于浅表。其次，教师应认识到自身并非既定理论的忠实执行者，而是自己实践理论的积极建构者。应依据教育教学实践的实际情况和自身对理论的理性分析，对外来的理论进行辨别与筛选，进而根据自己的实践需求大胆改进既有理论[11]，使之更契合自己的实践、更科学地指导实践。只有如此，教师才能真正地行使与教育专家平等对话的权利，否则可能深陷对教育理论不知所云、盲目迷信的深潭而不自知。

(二)内化理论，提升理论向实践转化能力

“理论自觉和自信的基础是社会实践，其根据是理论与实践的统一”[12]。因此，作为耕耘在教育教学第一线的教师，对理论的认识决不能肤浅的停留在口头背诵与宣称之中。需要努力做 “学思结合”“知行合一”的问题反思者、研究者，更多地将学习的理论转化为实践。

教师的理论学习，不但注重“量”的积累，也要注重“质”的提高，高质量的理论学习不仅体现于“了解”理论，更体现于对“理论”的运用[13]。因此，教师应结合国家教育改革理念和教育理论的内涵，对自身教育实践有意识地进行理论为何如此阐述、自身教育实践是否合理、两者为何存在不一致等问题进行反思追问。如此，利于教师始终保持一种理性的眼光审视、批判自身实践，发现自身认识层面的理论理解与落实在实践层面的理解存在的“鸿沟”，进而有针对性地改进实践，在实践中做到真正内化理论。

当然，教师认识层面的理论理解向实践转化，并不能单纯的停留在对实践的理性反思中。虽然对已有教学实践进行反思，会产生对理论的新认识，但是“新的认识是否合理，并不能只靠逻辑的推演，实践的检验才更具有说服力”[14]，只有转化为教学行动时才具有实际的意义和价值。因此，教师要在理性反思的基础上积极进行教学实践。首先，在教学实践前，教师应对将要进行的实践有自己的基本认识和立场，明确为什么采取这种教学行为、这种教学行为有何理论依据、预期达到什么教学效果等问题。在进行教育实践时，应将学生的反应、教学方法、师生互动等具体教育教学情景，与自己实践前的理论预期进行对比，发现实践与之前理论设想存在的差距。在对这种差距思考和分析的基础上，选择改进的策略和假设，并积极对假设进行检验。这个分析、假设、检验的过程，不仅利于改变教师忽视教育情景、机械执行教学计划、为完成教学任务而教学的情况，也利于教师对已有理解存在的不足进行修正，使之更好地应用于自己课程实践。同时，当看到认识层面的理解在实践中产生实效时，也会促发教师运用理论指导实践的内部动机，形成认识层面的理论理解指导实践、在实践中产生新的理解、新的理解再次回归指导实践的良性循环。

总之，在反思的基础上积极实践，利于教师认识层面的理论理解向实践转化，利于克服教师宣称的理论理解浅表化问题，利于教师真正将外界给予的理论内化为自己的理论，使“宣称”的理论理解和“行动”中的理论理解形成一致性，达到真正理解理论。

(三)创新实践，提升根植于自身实践的理论

教育理论本身并不提供解决具体问题的“具体方法”，“方法”必须在教师深刻理解教育理论的基础上自己寻找，寻找的过程内蕴着教育理论的个性化方法，体现着教师教育实践“以理论作为背景与灵魂”的“首创精神”[10]。即是说，教师不能把个人实践的改变，寄托在教育专家和教育理论直接提供具体的、操作性指导上，应始终保持理论主体的自觉性，以理论为指导，结合自身实践和对实践的已有理解进行创新性实践。在与实践的对话过程中，教师不断反思、概括、提升自己对教育实践的认识，形成根植于自身实践的实践性知识。只有如此，教师的教育实践才不会停留在低层次、低质量的日复一日的机械重复。教师在教育中的存在才不会沦为教书匠。在充满创新氛围的实践中，教师的专业生活和学生的学习生活才会丰富多彩。

总之，教育理论与教育实践两者绝不是非此即彼的对立关系。科学的教育实践离不开教育理论的检视，教育理论也只有在教育实践活动中才能展现其指导价值和活力。教师应追求“顶天立地”，以正确的理论观、积极反思实践、积极创新实践等为抓手，树立教育理论自觉的意识，培育教育理论自觉的行为，架起连接教育理论与教育实践的桥梁，使“言”教育理论与“行”教育理论真正结合。教育理论与教育实践的结合并非一蹴而就的简单过程，需要教师在教育教学实践中不断探索和研究。

[1] 王长纯.文化自觉、理论自觉和实践自觉(论纲)——比较教育和而不同发展的途径[J].比较教育研究,2005(3):18-26.

[2] 程良宏.教师的理论自觉:意涵与价值[J].教育发展研究,2011(4):54-58.

[3] 康德.纯粹理性批判[M].韦卓民，译.武汉.华中师范大学出版社,2004.

[4] 郭元祥.教育理论与教育实践关系的逻辑考察[J].华中师范大学学报(人文社会科学版),1999(1):38-42.

[5] 彭泽平.“教育理论指导实践”命题的再追问——从命题合理度、作用机制的角度进行分析[J].教育理论与实践,2002(9):1-6.

[6] 习近平.在哲学社会科学工作座谈会上的讲话[N].人民日报,2016-05-19(02).

[7] 刘旭东.问题意识与教师教学智慧的生成[J].课程·教材·教法,2010(5):104-108.

[8] 李政涛.从教学方法到教学方法论——兼论现代教学转型过程中的方法论转换[J].教育理论与实践,2008(3):32-36.

[9] 马克思恩格斯选集(第四卷)[M].北京：人民出版社,1995.

[10] 陈向明.理论在教师专业发展中的作用[J].北京大学教育评论,2008(1):39-50.

[11] 程良宏.论教师的理论自觉及其养成[J].全球教育展望,2011(10):48-53.

[12] 田心铭.论马克思主义的理论自觉和理论自信[J].马克思主义研究,2012(10):5-14.

[13] 李远帆,宋广文.幼儿教师更需要“直觉的智慧”[J].陕西学前师范学院学报,2015(1):39-42.

[14] 孙宽宁.教师课程理解中的自我关怀[D].济南：山东师范大学,2009.

[责任编辑 熊 伟]

On the Phenomenon of Teachers' Unconsciousness of Educational Theories

FENGYu-mei

(SchoolofEducationandHumanities,SuzhouVocationalUniversity,Suzhou,Jiangsu215000,China)

In educational practice,the disconnection between “theory” and “practice” reflects the phenomenon of teachers’ unconsciousness of teaching theories.The insufficient understanding of the role of educational theory,the superficial understanding of educational theory,ignorance of the problems in educational practice and the irrational pursuit for universal teaching method are the major causes.Paying close attention to theoretical study,internalizing theory and enhancing the theory rooted in their own practice are ideal strategies to cultivate teachers’ theoretical consciousness.

educational theory; educational practice; theoretical unconsciousness; theoretical consciousness

2017-04-06;

2017-04-23

冯玉梅，女，山东临沂人，苏州市职业大学教育与人文学院教师，主要研究方向：学前教育学，课程教学论。

G610

A

2095-770X(2017)08-0001-04

http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspx

10.11995/j.issn.2095-770X.2017.08.001

■教育理论