论学生评教与教师评学互动及其实现途径

2017-04-04杨素铧李跃平

福建医科大学学报（社会科学版） 2017年2期

关键词：评教教学质量师生

杨素铧,李跃平

(福建医科大学公共卫生学院，福建福州350122)

论学生评教与教师评学互动及其实现途径

杨素铧,李跃平

(福建医科大学公共卫生学院，福建福州350122)

教学评价是一种价值判断的过程，评教与评学互动能有效促进师生沟通，形成民主的教学氛围，促进教学目标的实现，但在实践操作中却存在两者相互分离的问题。建议通过提高对评教与评学的认识，建立二者相结合的教学评价体系，完善师生交流对话互动机制，综合运用评价结果等途径来实现评教与评学的互动。

学生评教；教师评学；教学评价；互动；高等院校

学生评教与教师评学作为高校教学质量监控的重要手段，是我国高校教学评价的两个重要抓手。师生作为教学评价活动的重要主体，并非独立存在，而是相互关联，互相影响。如何使学生评教与教师评学互动，建立融洽平等的师生关系，促进师生自我发展，实现教育教学目标，是教学评价研究的一个重要课题。

一、评教、评学及其互动价值

(一)评教与评学的内涵

学生评教是指以学生为视角观察教师的教育教学表现，通过评价指标，结合自身体会，对任课教师教学质量做出价值判断的一种活动[1]。这是高校教育民主化、现代化的产物，是人们对教育主体及其作用认识不断深化的结果。在微观层面上，学生评教指学生对教师课堂教学质量进行的一种价值判断活动，评价内容包括教学态度、教学内容、教学方法与手段、教学效果、教师修养等方面[2]。学生评教自上世纪80年代初被引入部分高校，开始作为学生参与评价教学的评价方式，经过30余年的不断发展，从最初的评价教学的辅助形式，发展成为与教学督导、领导(同行)听课制度同等重要的一项高校教学质量评价制度。有学者认为，学生评教是高等学校教学质量保障的根本制度，在高校教学工作中发挥着重要的积极作用[3]。

与学生评教相对应的评学，亦称为教师评学，由黑龙江大学于1998 年开展教学评估工作之初率先提出[4]。由于其进入教学评价研究的时间不长，理论研究相对薄弱，在中国知网以“篇名=评学”进行跨库检索，搜索出相关词条143条，剔除与本文所指的评学无关文献，仅70余篇。广义上，评学是指评价主体根据一定的指标体系和评价标准，对学生个体学习状态、效果、进展、变化进行系统分析和价值判断，以期达到一定人才培养目标的过程[4]。狭义上，它是在一定的教育价值观指导下，根据一定的标准，运用现代教育评价的一系列方法与技术，对学生的思想品德、学业成绩、身心素质、情感态度等发展过程和状况进行价值判断的活动[5]。

(二)二者互动的价值

第四代教育评价理论认为：“评价就是对被评事物赋予价值，它本质上是一种心理建构——是一种通过‘协商’而形成的‘共同的’心理建构。”[6]作为教育评价的重要组成部分，评教与评学互动其实质就是评价的本质精神体现，是教育供给者(教师)和教育消费者(学生)根据相互评价的结果，通过沟通、协调等途径达成一致的、积极的目标的过程。评教与评学互动的价值主要体现在三个方面：一是有效地促进师生沟通。通过评教与评学互动，让师生都能清楚了解到各自在教学过程中的特点、优势及存在的问题与不足，降低因信息不对称性而造成的教学冲突。二是有利于形成民主的教学氛围。评教与评学互动本身就是一个平等参与、自由参与、相互尊重的过程，二者互动有助于师生形成平等和民主的教学氛围，有助于激发内在的发展动力，实现主体价值[7]。三是有助于教学目标的实现。从社会学看，师生双方作为社会人，有理性思维和价值判断，都在追求自身利益最大化。教师评学能影响学生评教行为，学生评教也能影响教师评学行为[8]，通过评价平台促进双方互动，达成相互启发、相互补充和教学相长的教学目标。

二、评教与评学互动存在的问题

(一)评教与评学在实践过程中背离教育评价的价值取向

评价的核心价值在于促进发展。荀振芳认为，评价的价值取向大体分为完善性的和功能性的，体现自我完善性的价值取向和功利性的价值取向[9]。自我完善性的价值取向是教育评价的初衷，但在现实操作中，功利思想占据上风，与教育初衷背道而驰。正如池挺钦所言，高校把评教、评学结果用于教师奖惩、晋升与先进班级评选、辅导员考核等，实质上是把评价当做行政手段而不是教育行为，具有“无教育”或“弱教育”倾向[10]。教育评价中“教育性”的忽略或弱化是大学教学评价现实的最根本的意义缺失[9]。由于评教与评学背离核心价值，成为师生利益博弈的舞台，丧失应有的评价促进功能，如此的评教与评学的互动是消极、无意义的，也是造成评教与评学互动困难的内因。

(二)评教与评学在实践过程中未能有机结合

评教和评学作为高校教学质量监控的两个重要手段，教师和学生分别作为评价过程中的评价主体和被评价主体，在教学质量的形成过程中既相互依赖，又在教学监控中相互督促，是一个有机的二元组合[11]。但在具体操作中两者却出现分离，主要是在顶层制度设计上，评教制度和评学制度分而治之，关联性少。由于顶层设计的缺陷，致使教学评价系统未能实现功能整合，各相关部门缺乏有效的沟通联系，具体操作中监督管理不够，对评价数据统计分析处理时也往往各行其是，较少考虑两者的关联性及内在机理。

(三)评教与评学的关系在理论层面研究薄弱

评教与评学的关系在理论层面研究薄弱，直接制约着评教与评学互动在实践中的发展。以中国知网跨库检索(跨库选择和文献分类目录均为“全选”)数据为例，篇名为“评教”的精确检索结果为2 587条；以“评学”为篇名的精确检索结果只有193条；以篇名为“评教”并且“评学”的精确检索结果为55条，其中2016-2011年为20条。上述数据也在一定程度上反映出学生评教与教师评学关系研究近年来有所上升，但总体还较薄弱。

(四)教师评学活动相对欠缺

评学虽然已逐步引入到一些高校教学评估的工作实践中，但并未推广普及，绝大多数高校仍忽视评学的重要作用，导致评教与评学发展严重失衡。以福建省高校为例，该省共有公办本科院校21所，截至2016年12月，各高校均开展了学生评教活动，但仅有5所高校开展了评学活动，且开展的时间都不长，多数从2015年12月才开始。可见，教师评学实践远远落后于学生评教活动。如无教师评学，何来评教与评学互动，这是评教与评学互动欠缺的重要外在因素。

三、评教与评学互动的实现途径

(一)提高对评教与评学的认识

教学质量评价的目的并不简单为了监控教师与学生的“教”“学”行为，更是为师生搭建沟通交流平台，促进教学相长，实现高校培养人才的目标。因此，教育管理者、教师和学生都要正确认识评教和评学的意义和重要性，充分调动师生参评的积极性和主动性，变消极应付为主动参与。对教育管理者而言，应统一思想，提高认识，把评教与评学工作放在同等重要的地位，加大力度开展评学，改变前评学工作薄弱的现象，避免只重视评教忽视评学，或者只重视前期工作，忽视后期反馈与改进。对教师而言，应认识到学生是教学过程的参与者、见证者和监督者，是教学效果的体现者，在评教中拥有较大的话语权，他们评价结果具有一定真实性；同时也应认识到评学的重要性，主动自觉参与评学活动，及时发现问题，为改进学习效果提供有用的评价信息。同样，学生也应主动、积极、认真、客观地参与评教活动，并对教师评学中提出的问题进行改进。

(二)建立评教与评学相结合的教学评价制度

为使教学质量评价焕发活力，应在顶层制度上将评教与评学纳入教学质量评价体系，从教师和学生两个主体获取教学评价信息。制定完善的教学管理规章制度，使教学评价管理进一步科学化、规范化、制度化；建立畅通多元的沟通合作机制，促进管理部门相互合作、信息共享；制定高效、操作性强的评教与评学实施方案和流程，组织开展期中评价和期末评价，使教学过程中的问题能够得到及时地反馈、调整和改进。同时，由于学生评教和教师评学制度赋予了学生和教师较大的评价权力，必须加强教学评价监督管理。因此，要畅通监督渠道，使广大师生充分享有知情权、参与权和监督权，提高监督参与率；要加大监督制约力度，落实责任追究机制，注重事前防范和事中监督，减少事后查办，以有效发挥监督机制作用。

(三)完善师生交流对话互动机制

教学质量的提高主要取决于教师和学生双方。由于在现实中常出现交流信息不对称、渠道单向等问题，导致教学过程中师生双方难以形成良好的相互尊重、相互理解、相互信任的课堂文化和人际关系，应付了事、恶意评价的现象时有发生。因此，应改变命令式、强制性的行政手段，加强评价者和被评价者之间的互动，通过开展第一堂课交流、心理对话、本科生导师制、师生座谈等多种活动，使师生主动参与“教”与“学”的评价，加入到教学评价结果的分析，让师生充分表达自己的期望和要求，充分认知自我，科学理性、客观公正地看待教学评价事实，并通过辩解和剖析，接受批评和忠告。

(四)综合运用评教与评学结果

教学评价结果的运用是实现教师、学生和教学管理部门三方有效沟通的一个重要途径[12]。其评价结果反馈则为师生双方提供了准确、真实的信息，对“教”与“学”的改进具有重要参考价值。因此，应改变简单利用单一的评教结果或评学结果的做法，建立完善的信息收集、处理、反馈、干预和调控的教学评价信息管理循环系统。通过数据资料，从纵向分析评价对象的变化，从横向分析评价对象所处的水平，从个体角度和群体角度分析评价的信度和效度，从简单的数据背后挖掘评教与评学的深层次问题及产生原因，以达到教学质量外部调控和自我调节的统一，实现“以评促教，以评促学”。

[1]徐学兰.高校学生评教存在问题及对策[J]．盐城师范学院学报,2016，17(1)：141-142.

[2]刘志华.公约式评教理论与实践研究[D].山东：山东师范大学，2009:14.

[3]别敦荣，孟凡.论学生评教及高校教学质量保障体系的改善[J].高等教育研究,2007(12):77-83.

[4]陈文江.简论评学[J].黑龙江高等教育研究，2005(7):24-26.

[5]段涛,刘宾，张婷婷，等．多元分层的高校评学模式研究[J].中国教育技术装备,2015(16)：131-132．

[6]杨彩菊，周志刚.第四代评价理论对高等职业教育评价的启迪与思考[J].中国职业技术教育，2012(30):70-73.

[7]潘磊. “以教促学·评教结合·互动生成”课堂教学模式探索[J]. 文山学院学报，2013, 26(4):88-90.

[8]夏仕武.评教与评学制度乏力的博弈论分析[J]. 教育科学, 2010, 26(1):58-61.

[9]荀振芳.大学教学评价的价值反思[M].青岛: 中国海洋大学出版社, 2006:48,8-9.

[10]池挺钦.对评学价值的思考[J]. 黑龙江教育(高教研究与评估),2008(5):85-86.

[11]高杰欣.基于师生视角的“学生评教”“教师评学”的调查分析[J]. 内蒙古师范大学学报(教育科学版), 2011, 24(9):38-42.

[12]李宁.基于交互视角的高校评教体系建设[J].广西教育(职业与高等教育版), 2014(31):50-52.