王建雄+唐林萍

【摘 要】教师课堂教学质量评估是地方性本科院校日常教学管理中非常重要的一项工作，良好的课堂教学质量评估不仅可以让教师获得相对比较全面、综合的课堂教学反馈信息，而且还有利于调动教师的工作积极性。但是，目前的评教活动，在制度建设、评教管理、学生评教和单位评教等方面都存在很多问题，需要逐一去反思、解决。

【关键词】高校；评教；问题；教改

对于地方性本科院校的法学专业教育而言，尽管学校有专门的、甚至大量的关于课堂教学质量评估的成文规定，有的学校还有一些匿名评价和反馈信息体系，但从实际效果来看，存在很多问题，对课堂教学质量的提高并没有起到应有的效果。

一、管理方面的问题

关于教师课堂教学质量评价在管理方面经常出现的问题，主要表现在只注重形式而忽略本质；严于规划、疏于执行；以偏概全和错误的政策指向四个方面。

（1）只注重形式而忽略本质。学校的评教管理，重形式而轻实质。学校的评教活动，都是在学期或年终结束时，作为学期或者年度的教学管理任务而启动的，但是学期或年终结束时，往往是老师和学生最繁忙的时期，因而，无论是学生、同行还是领导，都有“完成任务”的使命感，评教活动往往组织的匆匆忙忙，以至于很多评价主体来不及浏览评价事项和评分规则，已经划出了评价成绩。除了刚进校的新生或者新进教师对评教因为陌生而感到新奇，以及对他人评价犹如获得民主权利一般的尊重之外，其他评价主体对评价结果是否代表自己的权利选择或者是否对被评价教师负责已经变得毫不在意，甚至麻木不仁。要强调的是，形成这种颓废的评教氛围，并不是学生和教师“自甘堕落”，而是经过评教经历后获得的经验总结：评教只是一个过程，与结果无关。很少人关注评教，也很少有人会去认真查看评教的结果，更很少有人去仔细分析评教结果可能的影响。因而，单位组织评教是为了完成任务，学生和教师参加评教也是为了完成任务。

（2）严于规划、疏于执行。在教师课堂教学质量评价管理中，严于规划、疏于执行也是经常出现的问题。虽然学校的教师课堂教学质量评价办法和相关的程序和评分表格设计的非常到位，但“写一套，做一套”或者“写到，做不到”成了常态，管理规定的落实执行不到位，甚至“走形”，严重影响了评教效果。

（3）以偏概全。在实际的教学管理中，因为评教涉及因素很多，既有主观方面的，也有客观方面的；既有授课教师自身的原因，也有学生或者管理的原因；既有人际关系的影响，也有教学理念的分歧，更甚至有官僚作风和领导喜好的不良影响等等。因而，某个环节出现问题，需要仔细的调查研究，但是，过于形式化的评教过程，可能导致没有调查就匆忙下结论，评教结果是不全面、不公正的。

（4）错误的政策指向。在有的地方性本科院校的教师课堂教学评估办法中，设计了个人匿名密探评教，在每个班级中秘密设置一名或数名“信息反馈员”，这些信息员同学不知道，老师不知道，他们相互之间也不知晓，即所谓的“单线联系”，该“密探”定时向学校有关部门反馈教学信息。学校设计该种机制的初衷是为了有效监督教师的教学活动，但是，这种“偷偷摸摸”的间谍式信息反馈，破坏了大学课堂的公开性和神圣性，并且在教师与学生中间拉下了很深的隔阂。对教师而言，这不仅是学校行政权力滥用的表现，更是对教授治校的一种嘲讽，是赤裸裸的畸形价值观的表现，是对教师的不信任和羞辱；而对学生而言，在大学教育伊始，开始置身于行政权力的“黑暗运行”，并娴熟地掌握了不健康的沟通方式，将不可避免地扭曲其人生观、世界观和价值观的形成。在这种环境中培养出的学生，将不可避免地尊崇集权主义、独裁主义、权谋主义和行政权力至上主义，极少能培育出富有爱心、善良、有志于服务社会和弱者的广博情怀，而后者却是大学教育应有的蕴涵。

二、学生评教中的问题

学生评教一般主要有两种，所有人参加的评教和个人密探式的评教。无论哪种评教，都可能存在过于主观性的问题。因为学生对教学活动的认识，还不成熟，可能对大学学习抱有模糊甚至错误的理解，因而，其对课堂教学的评价会基于其对理想中的或者自己主观臆想中的大学教学的要求进行，有意或无意中疏忽了客观条件，导致不当的评价。另外，由于部分学生心智尚不成熟，可能对于大学教学中，什么样的老师是优秀的，什么样的老师是不优秀的，或者什么样的教学是优秀的，什么样的教学是不好的，都缺乏正确的判断能力。对于这部分学生而言，会出现两种不健康倾向，当教师课堂教学比较严格，或者教师严守教学的“清规戒律”的，或者学生在课堂上因为迟到、逃课、舞弊而被批评或存在挂科、重修等事由的，对任课教师“怀恨在心”而给予“差评”；而当任课教师不管不问、放任自流的，或者上课不管，轻松过关的，或者讲课比较契合自己的“胃口”的，或者任课教师与自己关系比较亲密的，给予很高的评价。在这种教学信息反馈体系中，不可避免地将教师推至尴尬的舞台中央，部分立场不坚定或者没有节操的教师，可能让教学活动游离在“尽力讨好”学生的悲情之中，由此导致评教结果的失真，无法反映课堂教学水平。

三、单位评价中的问题

与学生评教中可能出现的问题相比，单位评教的问题更多，也更为复杂。

（1）单位评教涉及到利益之争。虽然大学校园相对比较清静，但大学校园从来就不缺利益之争，教学质量的评价涉及到教师年度考核、晋级、专业技术职称的评聘、优秀教学奖的评选、年终的绩效收入分配等事项，因而，在课堂教学质量评价中，对教师、同行和领导的诱惑因素很多，而这些诱惑因素会因为利益之争而放大，从而出现不准确的评价结果。

（2）单位评教存在不严谨现象。无论是同行评教还是领导评教，普遍缺乏评教依据，很多领导和教师没有经过实事求是的调查研究，没有听过课，没有和学生交流，没有翻阅相关的教学资料，任凭自己的主观猜测胡乱评价。这种评价不仅是不准确的，并且是不负责任的，甚至是不道德的。相应地这种评教可能产生两种结果，一种是恶意诋毁他人，另一种是拿捏不准，没法区分，只好统统高分，两种都起不到评教的效果。

（3）单位评价存在不客观现象。无论是同行评教还是领导评教，普遍受到了额外因素的影响，特别是教师头衔、人情往來和人际关系，对单位评价起到很大影响。在某些大学课堂教学评价中，会出现学生评价比较低，但单位评价却奇高的现象，也会出现对具有行政头衔领导的课堂评价多年高具单位评价之首的奇特现象。由于采取的是评分制，又没有客观的标准，所以同行之间、与领导之间的人际关系往往会决定教师教学质量的好坏，因而，在这种情景下，主要是将教师本人的评价等同于对教师教学质量的评价，评教结果可能不客观。

（4）单位评价存在不全面现象。单位评价中，因为同行和领导处于不同的人生经历和不同的教育理念，对评价教师及其教学的认识各不相同，有时候评教的角度可能过于单一，容易以点概面，以偏概全，从而导致评教结果的不全面。

参考文献：

[1]郭成伟主编.法律教育的现状与未来：21世纪法学教育暨国际法学院校长研讨会论文集[C].中国法制出版社，2000年.

[2]徐显明.中国法律教育状况[M].中国政法大学出版社，2006年.

[3]霍宪丹.中国法律教育反思[M].中国人民大学出版社，2007年.

作者简介：

王建雄，男，1981年生，甘肃兰州人，法学博士，湖南科技学院人文与社会科学学院讲师，研究方向为国际法。

唐林萍，女，1985年生，湖南永州人，工程硕士，湖南科技学院教师。