陈建先

基于儿童语言“习得·学得”一体化的教学解析

陈建先

“习得”与“学得”是语言教学中两个极其重要的概念，两者与儿童的语言学习紧密相关，与我国语文教学的中心任务——语言文字运用高度相关。长期以来，我国的语文教学理论对语言“学得”的研究偏少，以致在语文教师中传播有限甚至带来一些混淆和困惑。因此，对“习得”与“学得”的概念以及两者关系的厘清和探索，构建儿童语言“习得·学得”一体化的教学策略就十分必要。

儿童语言；习得；学得；教学解析

无论从哪个角度来审视语文教学，最终都将落脚在儿童的语言学习上。语文是儿童学习语言文字运用的综合性、实践性课程，已成为当下语文教学的自觉方向与实践路径。“习得”与“学得”是语言教学中两个极其重要的概念。

长期以来，我国的语文教学理论更多强调了语言学习（特指母语）的“习得”机制，对语言“学得”的提法与研究似乎偏少，以致在语文教师中传播有限甚至带来一些混淆和困惑。因此，有必要对二者及其对语文教学的意义作一厘清。

问题一：什么是儿童语言学习中的“习得”与“学得”？

20世纪60年代，英国结构主义学派创始人乔姆斯基提出，每个正常的社会人都有一个固有的、与生俱来的掌握自然语言系统的能力，即语言习得机制，这是语言“习得”理论的雏形。“习得”与“学得”概念是美国语言学家克拉申首次提出的，他认为，“习得”语言是潜意识过程，是人在自然的语言环境中无意识掌握了语言，儿童习得母语就是这样的过程；“学得”语言是有意识过程，是人有意识地通过他人讲授语言形式和语言内容以及辅之以有意识的针对性记忆、练习等，达到对语言的掌握。而“学得”通常被认为是“二语”（除母语外的语种）学习的主要方式。我国对语言习得的研究起步较晚，1985年，第一届国际汉语教学讨论会召开，会议上提交的170多篇论文，几乎就没有涉及汉语习得研究的文章。1984年，鲁健骥的《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》发表，把“偏误”和“中介语”概念引入对外汉语教学领域，他对外国学生汉语偏误分析的研究引起了不少学者关注。1992年，语言学习理论研究座谈会召开，这是由《世界汉语教学》编辑部，《语言教学与研究》编辑部以及《语言文字应用》编辑部组织召开的，汇集了语言学、心理学、语言教学等领域的专家来探讨汉语习得的问题。长期以来，我国更多关注的是语言学习（特指母语）的“习得”机制，对语言“学得”机制的研究似乎偏少。

问题二：儿童语言“习得”与“学得”有着怎样的关系？

人的生存本身就是一个终身学习的过程，人们对语言的学习也不例外。而语言学习的不断完善与升级既包含了无意识的语言习得，又包含了有意识的语言学得。一个人仅凭无意识的语言习得或有意识的语言学得都不可能全面地、高质量地掌握一门语言。李海林在《言语教学论》中对二者的关系做过阐释。他认为，习得是学习主体的言语实践行为，是一种感性认识过程，是言语能力生成的必要条件；学得是学习主体的理论认知行为，是一种理性认识过程，它对语言学习起辅助指导作用，是促进言语能力生成的条件之一。一些教学实验表明，规范的课堂教学（主要是“学得”）有助于加强语言的输入，并提高学习者的语言意识和语言成果（即“习得”）；另一方面，儿童习得母语时也存在有意识规范操练语言的时候。学得的知识会渗透到并最终内化为习得的知识，习得也需要学得方式的高位补充和提升，两者之间互相渗透、互有重叠、互为补充、互为转化。

问题三：如何构建儿童语言“习得·学得”一体化的教学策略？

1.创造适宜的语言环境，让儿童语言在“习得—学得”中螺旋转化。

适宜的、自然的语言环境是儿童习得母语的重要保证和优势。正是在这种无拘无束的非正式语境中，儿童才会有主动言说的欲望和可能。而课堂教学是集体规范的学习场所，是带有典型“学得”特征的教学环境，这必将给儿童的语言习得带来一些客观的障碍，语言习得的效能也必将受到不利的影响。因此，在课堂教学中，我们就要积极创设逼近儿童生活常态的教学情境，焕发儿童激情活力的教学情境，催生儿童丰富想象的教学情境，让儿童在自然、自由、安全、愉快、活跃中释放童心，喷薄语言，在类似无意的真实交流中加大语言实践的力度和频次，努力稀释“有意识”语言“学得”的心理“印痕”，不断推进儿童语言学得的“无意识”进程，让儿童的语言学习既是在“学得”中“习得”，又是在“习得”中“学得”。这样，儿童的语言能力就会在“习得—学得”的互补和转化中螺旋递升。

2.融通多向度语言输入通道，让儿童的“言语图式”动态更新。

皮亚杰认为，学习者已有的认知结构就是“图式”，当新经验和新信息被已有“图式”吸收，原有的“图式”就会产生内部结构的重组而形成新的“图式”。从这个意义上说，儿童的语言学习也具有语言图式，也有一个图式动态更新的过程，李海林称之为“言语图式”。而“言语图式”的更新离不开输入语言数量的增多和语言风格的多样，原有的“言语图式”接受外部输入语言的数量越大、方式越多，“言语图式”的更新就会以正比例的方式迅速生成。课堂教学中，儿童不断地阅读文本语言并内化乃至外化语言文字，以及师生之间、生生之间的对话交流等学习活动都是儿童 “言语图式”（或称“语感图式”）裂变与生成的契机或拐点。所以，在教学中，我们就要合理加大对儿童的语言输入，从多向度、多路径适度拓宽儿童语言“学得”与“习得”的实践场域，充分发掘儿童语言实践的“点”“线”“面”，无限放大儿童多元化的“言语图式”并使之得到持续的动态刷新。

3.夯实语言运用，让儿童的语言能力从有意“学得”走向无意“习得”。

语言学家罗德·埃利斯认为，学习者的语言发展过程是以语言应用为主要特征的。他把学习者的语言能力看作是连续统一体，特别突出了应用语言的意义。他坚持认为，学习者参与话语活动不仅能直接促进其语言水平的提高，而且能推动其语言知识结构由可分析知识向不可分析知识转化，从有意识知识向无意识知识转化，最终实现语言能力的进一步发展。而语言文字的运用正是当前我国小学语文教学的核心任务和重要方向。从某种意义上说，运用也是学习任何一门语言的硬道理。基于此，在语文课堂，我们就要打好“运用牌”，以“语言运用”为中心，为儿童充分搭建语言文字运用的平台，让儿童充分沉浸在厚重的母语文化中，通过听说读写思等丰富多彩的语文实践活动，让儿童自由地在文本中“亲吻”文字，建构形象，体验情感，品味语言，积累方法，全面夯实语言运用的根基，让儿童的语言能力在运用中实现从有意“学得”到无意“习得”的高境界。

［1］甘萍.汉语教学与英语教学比较研究初探［D］.江西师范大学，2003.

［2］何锡林.语言“学得”与“习得”理论对我国英语教学的启示［J］.英语教师，2010（1）：7-8.

［3］敦建勇，陈彩霞，赵亚军.语言应用为目标的大学英语新型课堂教学模式的探索［J］.社科纵横，2008（6）：160-162.

G623.2

A

1005-6009（2017）73-0046-02

陈建先，江苏省苏州市姑苏区教师发展中心（江苏苏州，21500）副主任兼教育科研部主任，高级教师，江苏省语文特级教师。