王成岗，徐琬梨

（山东中医药大学中医学院，山东 济南 250355）

对分课堂及其在预防医学教学中的实践

王成岗，徐琬梨

（山东中医药大学中医学院，山东 济南 250355）

在对分课堂教学模式下，大多数学生的沟通、表达、自学、提出问题及思考能力均有所提高。该教学模式有助于学生情感和价值观的培养，完善教师知识结构，调动学生学习积极性与主动性，提升教学效果。

对分课堂；预防医学；教学实践

在互联网和新媒体时代，高校课堂教学出现学生学习积极性不高、上课不认真听讲甚至旷课，而教师备课任务繁重，教学压力大，辛勤工作却得不到学生认可，教学效果差等问题。在考查和选修课程教学中，这种现象尤为突出[1]。传统讲授式课堂教学偏重于知识传授，学生被动接受，师生互动少，不能调动学生学习主动性与积极性，教学过程枯燥乏味，不利于学生知识内化和知识框架构建，也不利于思维能力、探索精神、情感、态度、价值观的培养。

复旦大学心理系张学新教授结合传统课堂教学和讨论式教学的优势，提出了一种新的课堂教学模式，即对分课堂。对分课堂的核心理念是把课堂时间分成教师讲授和学生讨论两部分，其创新在于把讲授和讨论时间错开，不是知识讲授后当堂讨论，而是学生经课后一周自主学习、吸收后再进行讨论[2]。对分课堂把教学分为讲授、内化吸收和讨论3个过程，教师讲授在先，学生内化吸收和课堂讨论在后。

课堂教学讲授本章知识框架、重点、难点、前后章节的关系及在课程中的地位，重点突出，便于学生在较短时间内集中精力获取知识。课后学生自主学习全部教材内容，同时完成书面作业。作业主要有读后感及“亮、考、帮”两种形式。“亮”即列出自己感受最深、受益最大的内容，“考”即列出自己弄懂且可以形成问题考别人的内容，“帮”即列出自己不懂的问题在讨论时求助别人。作业成为学生自主学习的工具，有利于调动学习积极性，促进知识吸收。学生带着问题听课，在小组内部讨论、组间讨论及与全班同学和教师进行深入交流过程中强化了理论学习。最后由教师对学生讨论情况和本章重点内容进行总结，然后开始新章节讲授[3]。

对分课堂一定程度上践行了形成性评价，由小组内部及教师对学生作业完成情况、讨论积极性和参与度、问题凝练情况等进行打分，这部分成绩占期末总成绩的30%～50%[4]。可以看出，对分课堂主要是对教学流程的改革，不需要大量投入，对班级规模没有限制。笔者在我校中医学专业长学制学生预防医学课程中开展了对分课堂教学实践，现从学生评价和考试成绩两方面对教学效果及存在的问题进行分析。

1 资料与方法

1.1 调查方法及内容

选择对分课堂教学班学生作为调查对象。课程结束后，以匿名自填问卷形式进行网络调查，内容主要包括对对分课堂教学模式效果的评价及对教学组织和过程的意见与建议等。

1.2 考试成绩

本学期对分课堂教学班共62人，同期传统课堂讲授教学班114人。期末考试后，笔者对两班学生各类题目的卷面成绩进行比较。

1.3 数据统计处理

把在线调查信息和学生卷面成绩转换成SPSS数据集，采用SPSS 19.0软件对所得数据进行描述性分析。对分课堂教学班62名学生中有44人填写了调查问卷，应答率为71.0%。研究者分析了填写调查问卷的44名学生和全班62名学生（假定未填写问卷的18名学生均持否定意见）问题回答情况。

2 结果

2.1 教学效果评价

2.1.1 知识获取和能力提高方面 与传统课堂讲授模式相比，对分课堂教学模式，提高了学生的相关能力，结果见表1。即使采用全班数据（62人）进行分析，仍然有超过一半的学生认为其沟通、表达、自学、提出问题及思考能力有所提高；若仅分析填写问卷的44名学生，则有超过77%的人认为各项能力均有提高。

表1 对分课堂教学班相关能力提高者所占比例（%）

有72.7%（51.6%的全班学生，下同）的学生认为章节知识框架讲授有助于引起自己对学习内容的思考，61.4%（43.5%）的学生认为对分课堂教学模式下自己对知识点的掌握更牢固；与传统课堂讲授相比，有86.4%（61.3%）的学生认为对分课堂教学模式使自己的知识面得到拓展，并理解了自主学习和被动学习的区别。课堂讨论环节结束后，有54.5%（38.7%）的学生继续寻找没有解决问题的答案。

2.1.2 情感方面 对分课堂教学模式下，有93.2%（66.1%）的学生认为同学之间的沟通增多，75.0%（53.2%）的学生认为增进了同学之间的友情，65.9%（46.8%）的学生感到对分课堂教学模式加重了学习压力。由于采取形成性考核，期末考试成绩占总成绩的比例下降，31.8%（22.6%）的学生认为减轻了考试压力。有54.5%（38.7%）的学生希望下学期继续采用对分课堂教学模式。

2.2 教学过程评价

65.9 %（46.9%）的学生认为“亮、考、帮”这种作业形式负担不重或轻松，77.3%（54.9%）的学生认为组内评价相对公平合理。65.8%（46.8%）的学生认为讨论环节不应该进行教师打分或加分，因为教师打分会使学生有压力，不利于自由讨论或不能保证评价的客观性；34.2%（24.2%）的学生认为有教师监督和评价学生会更加积极地参与讨论。有较多学生认为提不出问题的原因是思维习惯和知识储备不够。70.5%（50.0%）的学生认为讨论课学时应占30%或以下。

2.3 整体评价及建议

在对预防医学课程中应用对分课堂教学模式进行整体评价时（非常满意为5分，非常不满意为1分），评分为3分和3分以上的学生分别占40.9%（29.0%）和45.4%（22.2%）。学生提出的建议主要有：（1）有些章节内容较简单，在讲授完重点和难点后，学生通过自学就能掌握，不需要实施对分课堂教学模式，更期待将该模式应用到专业课教学中；（2）学生提出的问题较分散，希望教师指明提问方向、引导小组讨论，避免浪费时间；（3）想办法进一步调动学生参与讨论的积极性；（4）讨论时间过长，挤占了上课时间；（5）教学过程中增加重点及基础知识讲解，使学生更好地把握学习重点；（6）先进行课本讲解，然后将传统课堂讲授与对分课堂教学模式相结合。

2.4 考试成绩分析

比较两班卷面成绩，可以看出对于客观题（单项选择和名词解释）对分课堂教学班平均分稍低于传统课堂讲授教学班，而主观题（问答题和论述题）成绩恰好相反。分析结果显示，对分课堂教学班成绩略高于传统课堂讲授教学班，见表2。

表2 两班成绩描述性统计分析（±s，分）

表2 两班成绩描述性统计分析（±s，分）

传统课堂讲授教学班对分课堂教学班名词解释16.22±2.00 16.11±2.09单项选择 问答题19.89±0.73 19.47±1.55论述题24.84±2.61 25.50±1.95总分13.44±4.66 18.44±3.74 74.39±6.30 79.52±5.11

3 讨论

本研究采用匿名方式进行调查，数据真实，但有18名学生没有填写问卷，可能与本课程为考查课学生不够重视有关。另外，也可能由于第一次采用对分课堂教学模式，有些学生不适应。

从教学效果看，大多数学生认为对分课堂教学模式较传统课堂讲授更能提高其提出问题、思考问题及表达能力，拓宽知识面。这可能是因为对分课堂教学模式把课堂时间还给学生，较好地调动了学生学习积极性，发挥学习主动性[5]。对分课堂教学过程中，师生、生生沟通交流增多，有助于学生情感培养。

学生认为教师应在讨论环节加强引导和控制，使每个人都参与其中，重视讨论过程；控制讨论内容，使讨论主题更加集中；调动学生参与积极性，但不对讨论环节打分。另外，从调查中也看出，学生还不太习惯对分课堂教学模式，希望教师增加对重点和基础知识的讲授，减少讨论时间，或者在完成课本内容讲授的情况下再进行讨论。

分析考试成绩发现，对分课堂教学模式下学生对于客观知识点掌握稍差，与知识点分散、学生自学过程中没有足够重视有关；对于主观题，由于学生在讨论环节大多已进行了思考，所以成绩相对较好。

在对分课堂教学过程中，学生提出的问题也拓展了教师的思维。如（1）环境污染和职业性有害因素会带来哪些心理问题？（2）父母如何防止青少年网络成瘾？（3）校园暴力的成因是什么？有哪些流行特征？应该如何防止？（4）对传染力和毒力均较强的传染性疾病，如何做到隔离、治疗和保护医护人员健康间的平衡？（5）我们应减少冒险行为，以免使自己处于危险的处境，那么应如何理解“提倡冒险精神”呢？

笔者认为对分课堂教学模式可以较好地调动学生学习积极性和主动性，提升教学效果。“亮、考、帮”形式的作业可以辅助学生自学，在掌握理论知识和深入思考后开展课堂讨论，使讨论更有针对性，且容易进行。由于增加了过程性评价，学生旷课率明显降低。学生思维发散，进行了许多有关人文、情感等方面的思考，有助于综合素质培养。笔者建议开展对分课堂教学时，根据章节内容合理安排讲授和讨论时间，对于较简单且不太重要的内容，可以在知识框架及重点讲授后引导学生自学，不安排讨论或减少讨论时间；对于较重要且难以理解的内容，可以增加讨论时间，讲授和讨论时间不一定完全对分。另外，由于教师对重点和难点内容进行了讲授，学生提出的问题有时会集中在次重点上。对此，笔者也在思考讨论环节是否需要教师引导，因为较多的控制可能会限制学生自由发挥。

[1]杜艳飞，张学新.“对分课堂”：高校课堂教学模式改革实践与思考[J].继续教育研究，2016（3）：116-118.

[2]张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014（5）：5-10.

[3]杨淑萍，王德伟，张丽杰.对分课堂教学模式及其师生角色分析[J].辽宁师范大学学报：社会科学版，2015（5）：653-658.

[4]李欣.对分课堂：有中国特色的大学教学新方法[J].学周刊，2016（10）：16-17.

[5]王世革，黄明贤.对分课堂教学模式与大学化学教学[J].广州化工，2016（5）：211-212.

G424.1

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1671-1246（2017）03-0042-02