叶　敏,张金荣

(1.湖州市艺术幼儿园，浙江 湖州 313000；2.湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州 313000)

2012年教育部印发的《3-6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)中强调：“幼儿艺术领域学习的关键在于充分创造条件和机会，在大自然和社会文化生活中萌发幼儿对美的感受和体验，丰富其想象力和创造力，引导幼儿学会用心灵去感受和发现美，用自己的方式去表现和创造美。”在此影响下，近年来幼儿园的美术课程逐渐克服传统的美术教育中以教师为中心, 重模仿轻创新，过分强调绘画技能技巧等弊端，出现了回归生活的、体验式的、情境融合式等新型美术教学模式。它们都强调应该基于幼儿自身的生活经验，激发幼儿的审美情趣，保护幼儿情感和个性的自由表达，实现其人格健全和谐的发展。

但仔细考察这些新型教学模式的理论视角发现，它们过于强调了“以幼儿为中心”的教育理念，忽略了幼儿感性经验大多是在与教师、家长、同伴等人际互动中获得的这一学习规律，某种程度上放弃了成人对幼儿引导的权利，出现了放任自流的教育状态；在教学目标上，尽管提倡美术教育本质上是一种生命教育和情感教育，是综合的素质教育，但在促进幼儿社会性发展，如遵守规则、学会合作等方面明显不足；在教学内容和组织形式上，多元化主题涵盖了生活、乡土文化、文学故事等方面，并尝试了各领域之间的融会贯通，如美术与舞蹈、音乐、游戏等结合，但没有意识到这些教学内容和组织形式的选择，应该遵循幼儿的年龄特点，不是所有主题和组织形式都具备跨年龄的普适性；在教学评价上，目前还是以教师为主导的集中评价、结果评价为主，忽视对作画过程中幼儿的参与程度、努力程度和行为习惯的评价。而且因强调尊重幼儿主体性，以一味宽松地鼓励来评价幼儿，失去了评价的针对性和有效性。

鉴于以往美术教学实践的不足，本园从幼儿园课程改革重在有效的主旨出发，采用社会建构的理论视角，开发幼儿园整合主题美术教学活动模式，力求在美术活动中有效促进幼儿的全面发展。

一、社会建构视域下幼儿园整合主题美术教学活动模式的内涵

社会建构视域下整合主题美术教学，是指教师将教学活动置于社会互动中，根据幼儿年龄阶段特点，选取符合其生活经验和兴趣的多领域结合的多元主题，并选择或创设与主题相对应的活动场景，通过教师、家长的引导与幼儿自主体验，使幼儿能创造性地表达情绪情感，从而达到身心和谐发展的一种美术教学活动模式。

(一)社会建构理论

教学模式采用社会建构的学习理论视角，认为个体的知识建构过程和社会共享的理解过程是不可分离的，幼儿学习应置于社会互动场景下，幼儿绘画的审美需求与技能发展需要成人的引导，并帮助其形成学习动机；成人通过创设符合幼儿所处的文化背景与年龄特点的主题，并通过语言与动作的交流，帮助幼儿理解环境，建构新经验，形成对世界的独特认识，并创造性地表达自我的知觉感受和情感体验。

(二)多维度的整合

幼儿的身心发展特点和学习特点决定了幼儿教育必须是整合的教育，即将幼儿园课程的各个部分、要素有机地组合在一起，形成一个整体的课程，以促进幼儿社会情感和技能、合作能力、表达能力等全方面发展。整合是多维度的，包括了学习领域的整合，以及绘画主题、参与主体、评价途径的整合。

幼儿园的美术课程应突破以单一学科开展教学的局限性，打破传统幼儿美术教学中“为画而教”的倾向，必须实现美术活动与其他领域活动，如语言领域、社会领域、音乐领域的有机结合，明确幼儿园美术教学活动中的诸要素本身就是触类旁通、环环相扣的，不能把绘画活动单独地孤立起来。

绘画主题的整合，指主题的来源是多元的，可以来自幼儿亲历亲见的生活，也可以是采自儿童艺术，如童话故事、儿童诗歌，或者采自乡土文化。主题的形成可以是预设与互动生成的结合。

参与主体的整合是将教师、家长、儿童都作为美术教学活动的参与者，成人运用自身经验引导幼儿在以主题活动的自主探索中, 在与教师、家长、伙伴共同合作互动中获得新经验, 形成一种对话、分享的互动关系，并养成良好的行为和情操，促进其社会性的发展。

评价途径的整合，指评价主体不再单纯是教师，家长和同伴也参与评价，评价的内容也是过程评价与结果评价相结合，同样关注幼儿在绘画过程中自主探索性与良好行为习惯的养成。

(三)培养的目标

借鉴罗恩菲尔德的美术发展阶段论与《指南》，我们把培养目标分为三个层次：小班，培养幼儿发现美、感受美的能力，在家长陪伴下，深入大自然，体验具有地域特色的建筑物、风土人情、民俗文化，积累大量鲜活的生活经验，丰富幼儿头脑中的表象和情感体验，引发幼儿参与绘画活动的兴趣；中班，培养幼儿审美的情感体验和表现能力，在同龄合作下，激发幼儿发散思维及再造想象，逐步形成自主构想与自在表达的能力，增强自信心和合作意识；大班，培养幼儿的审美创造能力，在教师的引领下，鼓励幼儿的创造想象，通过对多种美术工具和材料的操作，形成感受美、发现美和创造性地表达美的能力，让幼儿在体验满足感和成就感中，实现其人格的和谐发展。

三个层次的目标是按顺序层层递进的，但每一个目标在三个年龄阶段中又有重叠和相互渗透，不是完全割裂的。每个目标都在一定的人际互动情境中完成，以保证幼儿社会性发展目标的达成。

二、社会建构视域下整合主题美术教学活动模式的实施策略

(一)遵循培养目标，生成多元活动主题

在研究伊始，整合美术教学活动没有固定的主题。但依据培养目标，充分利用家长资源，发动家长献计献策，并与幼儿交流、讨论，从以往的教学实践中凝练主题。形成回归生活的、情境体验的、表演游戏的三大活动主题。

小班以开展回归生活的主题为主。幼儿刚入幼儿园需要适应，年龄又小，知识经验匮乏。我们应以幼儿的生活经验为基础，组织亲子共同参观当地的文化古迹、自然景观，或者一起劳动、游戏等方式帮助其丰富直接经验，在看得见、摸得着的真实环境中调动孩子们的审美兴趣，激发他们尝试用美术活动表达情绪情感的动力。

中班以开展情境体验的主题为主。中班幼儿思维已逐渐从直观动作思维过渡到具体形象性思维。这就要求教师能为幼儿创设生动而富有情感的，具有艺术感染力的场景和氛围，激发孩子的审美情趣。主要途径是采用与多种领域活动相结合的方式，如将绘画与儿童故事、音乐、舞蹈相结合，充分调动幼儿的感官，开启幼儿想象的翅膀。

大班以开展表演游戏的主题为主。游戏是幼儿的天性，也是孩子最喜欢的活动，我们把美术活动题材精心安排在一个个与同伴的共同游戏中，让孩子在游戏性氛围中娱乐、玩耍、观察、想象、表达。

(二)基于社会建构视角，组织多样活动方式

研究中，教师针对不同年龄阶段幼儿的特点采用不同的美术活动组织方式，引入不同的参与主体，在社会互动中，激发幼儿参与的积极性。

第一，小班主要采用亲子互动的组织方式，在生活体验中学习。

小班的美术教学，我们采用家园多元化教育互动，积极开展回归生活的主题美术教学活动，丰富幼儿的生活经验，搭好过渡的桥梁，让幼儿顺利踏入绘画乐园。

教学实施中，教师搭建平台，通过家长助教、亲子美术展览、亲子美术环境创设等形式吸引家长参与到幼儿园美术教育活动中来。家长的参与让孩子们有了更多的机会踏出园门，走向社会，如去参观本地有特色的园林、名胜古迹、风土人情、民俗文化等人文景观，或者引导幼儿对大自然界中的自然物、植物、动物、景物进行观察，与幼儿一起讨论和交流对美的感受。湖州有着“丝绸之府，鱼米之乡”的美誉，也是物产富饶的城市，这些得天独厚的优势正是我们开展美术教学活动的一个活教材。例如，小班老师执教的十米长画卷——《我爱家乡——湖州》《养蚕》等美术课，既增加了幼儿对生活环境的了解，也培养了孩子对家乡的自豪感。

除了从生活中获得直接经验，也可利用家长等各种资源广泛收集照片、图片、录像、书籍等，以帮助幼儿扩展关于幼儿园和家庭生活的间接经验。进而教师和家长从幼儿熟悉的生活经验中取材，让幼儿逐步学会用美术的方式表达感受和生活。如主题活动“有趣的蔬菜造型”，幼儿通过和爸爸妈妈一起去菜场购买各式各样的蔬菜，欣赏各种创意造型作品，再用小刀、牙签等辅助工具，创造性地制作出造型各异的作品。

这样的主题贴近儿童的生活，在共享了亲子欢乐时光的同时，也能激发幼儿的表达能力，同时有效的亲子互动不仅提高了幼儿的美术技能和艺术欣赏能力，而且家长的重视和鼓励也进一步激发了幼儿参与美术活动的兴趣。

第二，中班主要采用师幼互动的组织方式，在情境体验中学习。

中班幼儿具体形象思维开始占主导地位，具有“泛灵论”的特点。研究中教师利用幼儿这种天性着重开展了故事化的美术教学活动，故事的先行导入，能很快地激起幼儿美术活动的兴趣和创作欲望，幼儿可以根据自己天马行空的想象，任意地进行美术创作活动。

例如，我们开展的师幼合作美术教学活动——十米长卷画《海底世界》。教师首先通过惟妙惟肖的语言，创编了“鱼的生日聚会”的故事，围绕这个聚会，海底的各类动植物悉数登场，教师通过自己的表情生动展现不同形态的海底生物，而且也借助一些粗线条的示范画，孩子们在听故事时，可以随时向教师提问和表达，也详细感知了海底世界的生物们的各种形态。在故事结束，充分自由交流后，让孩子们自由选择自己喜欢的海底生物进行创作，完全自主发挥，给予海底世界的宝贝们不同的形象和表情，通过和老师的合作，画出自己想象中的“海底世界”。

将语言故事与美术活动相融，它已不仅仅是一种操作活动，更是一种交往模式。幼儿美术活动组织时，教师全程参与，可达成有效师生互动的目的。幼儿通过与教师的分享交流，在不知不觉中增强自身感受美的能力，并提升绘画能力。活动中，教师遵循了体验与创作并重、技能与表达结合的原则，注重幼儿的生活体验与自主性的发挥，积极鼓励幼儿创作出别具风格的美术作品。同时，教师也不会苛求幼儿绘画技法和绘画质量，尽量保护幼儿的童真。

第三，大班主要采用同伴互动的组织方式，在集体表演游戏中学习。

游戏是儿童的生活，美术活动本身也是一种游戏。但以往美术课堂大多是个体教育，忽略了在群体中开展美术游戏活动的可能性。鉴于此，研究考虑大班幼儿已具备集体游戏能力的情况下，我们采用同伴合作的方式，将美术活动与表演游戏等活动结合，在体验和互动中让幼儿表达喜怒哀乐，奠定良好的美术表现基础。

例如，我们开展的需要集体创作的折纸美术活动——《飞英塔春游》，教师可以先引导，比如“春游时你们看到了什么？ ”“你们可以通过角色扮演来玩一玩呢。”“你来学做蝴蝶，他来学做花朵试试看？”在教师积极的鼓励下，幼儿会开始自主重现或者创造性表演一定的场景。有了先前的铺垫热身，孩子们在折纸活动前，提出了很多设想，在折宝塔的时候，教师惊喜地发现个别组长竟然已经开始分配组员各自的任务，谁负责折叠宝塔，谁负责完成背景图，谁负责涂色，虽然作品稚嫩粗糙，但那是集体合作创作的成果。这样的集体表演游戏活动，本身就具备一定想象与假想特质，可充分发挥幼儿的想象力与自主动手能力，更能激发表现力和创造力，也可以让幼儿之间相互学习，学会合作和分享，培养了他们的集体主义精神。

同时，在折纸环节，改变了传统的教师示范讲解，采用幼儿示范方式。幼儿示范能较好地反映幼儿绘画的生活经验、兴趣态度、个体差异。在幼儿示范过程中教师发现了幼儿潜在发展的可能性，同时又发生了同伴互动，有的幼儿接受了同伴的画法，也有的幼儿画出了自己的特点，逐渐形成了自己的个性。

(三)依托社会互动，开辟多维评价途径

在美术教育活动的课程改革中，教学评价也是我们着重调整的一个环节，做了诸多尝试，促进了教学的有效性。

第一，改变教师、家长重技巧的评价概念，关注儿童的心灵世界。儿童美术是儿童心理世界的真实流露，是他们内在精神生活的外部显露。孩子们可以通过绘画等形式将内在流动着的思想以及感受一一表现出来，因此儿童画具有叙事功能，每幅画可能是儿童内心独特的表白。因此幼儿园美术教育的意义主要不在于技巧训练，传统的写实画扭曲了儿童画的本质特征和教育功能。教师、家长对儿童画的解读不能仅仅停留在对色彩的运用、比例的把握等技巧上，用“画的像不像”这样的成人标准去评判。恰恰相反，应该忽视这些技巧，判断作品是否增强了幼儿的表现力和创造力, 是否表现出了童心童趣，要透过这些画来理解儿童的心灵，感受他们的喜怒哀乐。评价时以鼓励为主, 增强幼儿的自信心。

第二，改变单纯结果评价，采用多元的过程性评价。我们在实施美术评价时，多元主要体现在评价主体的扩展，除教师外，家长和幼儿也成为评价的主体。家长的介入使一对一评价成为可能，可以根据幼儿作画过程中的表现和作品的实际情况做出合理的有针对性的评价。幼儿的自评和互评，让幼儿在相互学习中借鉴反思，既能让所有幼儿都体验到成功的喜悦，还能促使同伴间相互欣赏与相互学习。多元还体现在评价途径的多样性，不再以最后的画作为评价依据，而是会充分考虑幼儿在活动过程中所表现的积极性、坚持性等态度和爱护物品、保护环境、同伴互助等品质。

过程性评价是指，评价一次美术活动成功与否, 不能仅从几幅作品的技能技巧水平高低来判断，而应该注重考察和评价在活动过程中，教师的引导、活动的设计是否激起了幼儿美术创作的兴趣；教师的指导是否有利于幼儿主动、有效地学习；只要他们在绘画的过程中是愉悦的、投入的，教师就不应过分挑剔。

第三，改变课程中一次性评价，引入灵活、动态、隐性的评价。美术活动主题不一样，组织方式不同，就要灵活采用不同的评价策略。小班主要是生活主题，在融洽的亲子氛围下展开，评价渗透在整个学习过程中，更多以家长的随机评价为主，针对自己孩子的作品进行充分的沟通和交流，更多进行鼓励和提供相应的学习“支架”；中班主要是情境体验主题，在教师的引领下逐渐学会自主表达，因此教师的评价贯穿整个过程，起到组织和引领的作用；大班教学主要是在集体游戏活动中开展，可以让同伴的互评随时穿插在活动中，就不需要教师在一一进行点评和总结。

我们也构建了隐性评价的平台，例如，在幼儿园专用美术活动室、走廊、教室墙面、区域活动等空间对幼儿的作品进行展览，让绘画水平较好的幼儿参与到环境创设中来，当幼儿发现自己的作品后能体验到成功的喜悦，还能在给别人介绍自己作品的同时提升审美表达。通过这样的展览评价平台，幼儿便会擦亮他们发现美的眼睛，在生活中常常关注到一些美的事物。

同时整理“宝贝画册”。我们将每一时期幼儿作品和以及相应的作品分析集中起来，可以与家长交流幼儿绘画的纵向发展水平。这个做法既有利于找到幼儿美术创作能力需要进步的空间，也记录了幼儿绘画素养成长的轨迹，更有利于教师和家长读懂幼儿独特的心灵世界，为有效开展美术教育活动提供及时的反馈。

三、结 语

本研究从社会建构的视角，探索了幼儿园整合主题美术教学活动模式。主要取得以下几个方面的成果。

一是构建了幼儿园美术教学新模式。将美术活动作为载体，对幼儿进行社会性教育，培养了幼儿对民俗文化的了解，促进了幼儿观察力、想象力、创造力以及情感态度等诸方面的发展，基本达到了塑造幼儿健全人格的目的；二是提升了家园共建的水平。把家长引入到美术活动中来，有效改变了家长对美术作品的评价观念，使其在促进幼儿审美和绘画能力上，起到了教师不可替代的作用；三是提升了教师的专业水平，教师们在探索主题与组织活动中，逐步提高了美术教育的理论水平和科研水平，更加明确有效的美术教学活动应该如何开展。

当然，也发现了一些不足，如主题内容的提炼仍要进一步在实践中打磨，应该随着教育对象，环境的变化而灵活调整。同时，过于强调互动，过多强调合作，合作行为过多依靠外力等，还需要进一步改善组织方式，引导幼儿的自主合作行为等。

参考文献：

[1] 葛菊芬,崔瑞妦.幼儿园“情境融合式”美术教学的实践 [J].上海教育科研.2008(12).

[2] 钟玮.浅谈“整合”教育思想在幼儿美术.科教文汇[J].2007(9).

[3] 夏双双,黄胜.幼儿园美术教育活动中存在的问题与策略分析.科教文汇[J].2016(10).

[4] 陈雪真.拓展主题美术教学实现幼儿自我表达.学周刊[J].2016(10).

[5] 徐毛莉.幼儿园生活化美术教育实践研究.当代学前教育[J].2015(3).