史文浩，魏 红

(1.河北大学 继续教育学院；河北大学 工商学院，河北 保定 071002; 2.华北科技学院 外国语学院，河北 廊坊 065201)

转化学习理论及其对企业员工培训的启示

史文浩1，魏 红2

(1.河北大学 继续教育学院；河北大学 工商学院，河北 保定 071002; 2.华北科技学院 外国语学院，河北 廊坊 065201)

转化学习理论作为成人教育领域新兴理论有着特定的背景和应用意义，它以建构主义理论、哈贝马斯的社会学理论和弗莱雷的解放理论等为理论支撑，分析、总结成人学习的特点，形成较为完善的理论体系。转化学习理论对企业员工培训有着重要的参考价值，即要注重关键性事件的营造，合理运用已有经验，培养批判性反思能力，加强合作与交流，提升教师的专业素养。

转化学习；企业员工培训；启示

一、引言

转化学习理论的提出及发展不是凭借一人之力，而是相关学者共同努力的结果。1975年，美国哥伦比亚大学教授杰克·麦基罗(Jack Mezirow)率先提出转化学习理论，他以83名妇女为研究对象，对她们重返大学校园学习的阻碍和促进因素进行研究，从而得出相关结论，即“这些女性在重返大学学习的过程中发生了个人的转化”。1991年他出版的《成人学习的转化维度》一书，详细论述转化学习的相关内容，转化学习理论的框架基本形成，自此，转化学习成为成人教育领域重要的研究课题，引起成人教育学者的广泛关注。转化学习理论注重学习过程，这种学习过程主要是以一种“内在的逻辑”来进行“理性的、具有分析性的和认知性的”思索过程。[1]其中，批判性反思在转化学习过程中居于首要地位，强调理性因素的重要性。罗伯特(Robert)等人则提出转化学习过程中除了批判性的理性因素影响外，还受情感、意志、直觉和灵感等非理性因素的影响，转化是“一个人性格彻底转变，一个人意识的发展会导致更大程度的人格整合”。[1]泰勒(Taylor)也强调在成人转化学习过程中感觉是影响学习结果的主要因素。转化学习理论的发展也受到众多人文社科理论成果的影响，包括建构主义理论、社会批判理论、人文主义及实用主义思想。代表人物除了麦基罗还有哈贝马斯(Jurgen Habermas) 、弗莱雷(Freire)、克兰顿(Cranton)、梅兹诺(Meizinuo)和梅里安(Merrian)等。通过学者的不断努力和探索，转化学习理论逐渐影响世界范围内的成人教育研究。近年来，我国成人教育研究者开始关注转化学习，逐渐形成具有本土特色和实践意义的转化学习理论。

对于企业而言，员工是企业发展的核心，企业培养和创新人力资本的能力决定着企业的综合实力。转化学习理论为企业员工培训提供强大的理论支撑，有利于提高培训效益。转化学习理论无论是对企业员工的培训还是对现代社会的进步，都会产生巨大的效益和回报，其理论价值和现实意义深远持久。

二、转化学习理论概述

(一)转化学习的内涵

麦基罗把转化学习定义为“使用先前的解释，分析一个新的或者修订某一经验意义的解释并作为未来行动向导的过程”。麦基罗强调转化学习中的成人已经具备相对固定的思维方式、价值观和情感态度，这些固定因素构成他们解决问题和看待事物的参照依据。由于不同成人存在不同的参照依据，他们解决问题和看待事物的视角也不同。当一个人在反省其生命中所经历的事件背后的假设或期待,发现这些假设有错误或不周时就会修订它们,形成一种更全面的、有差别的、自我反思性的、具有经验整合的全新的意义观念的体系。[2]科瑞森(Cresun)认为，在转化学习过程中个体需要不断地对自己既存的假设、信念和价值提出质疑，这种质疑是一种批判性的自我反思，通过不断地反思既有经验从而进行自我改变，最终完成转化。这个转化过程可以视为一种解放学习的过程，需要学习者不断地实现自我的解放从而掌握新的思维方式和生存技能。转化学习的核心是批判性自我反思，只有通过这一关键环节转化学习才能够真正发生。克拉克认为转化学习是学习的结果促使学习者产生影响未来经验的重大改变历程。这一定义是一种目的性的定义方法，强调转化学习的最终目的是促使处于弱势的社会群体更加自由、有社会责任感。[3]转化学习理论在我国也受到极大的关注，相关学者从多个视角对转化学习给出不同的定义。黄富顺认为，转化学习是一种检验、质疑、确认及修正个体世界观、人生观的过程，学习的目的在于使学习者从原来扭曲的意义观点中解放出来，从而产生具有包容性的新观点。[4]柳士彬认为，转化学习是指承担着一定社会责任的成年人，通过某种方式和途径检视、质疑和修正原有世界观、人生观或价值观，以适应新情境，学习新经验的过程。[5]刘奉越认为，转化学习是指个体在面临新的学习任务、发生突发性事件等新的环境中，通过检验、质疑、反思等方式形成新的观点或心理定势，以适应新环境的学习过程。[6]尽管对于转化学习的定义众说纷纭，但是其核心问题在于成人已有经验受到现有环境的威胁和挑战，需要采取措施转变和更新原有的经验以适应新的环境。另外，无论哪一种定义都是以触发性事件的出现为标志，从而引发反省并形成有别于原有观念的新观念，融入新情境。

(二)转化学习的特征

转化学习主要包括以下四个特征。一是冲突性。成人原有经验与当前情境发生冲突，使其陷入不舒服或者矛盾的认知状态，造成认知的不协调，即冲突性，导致成人对原有观念产生质疑从而引发学习需求。二是反思性。反思是转化学习的动力和源泉，成人要实现转化必须找出已有经验和所处情境的矛盾点，进行行之有效的自我反思。在反思过程中成人要重新认知原有的观念和经验，并且对其进行批判性反思，不断挖掘和探索新的观念和经验。三是解放性。个体通过对原有观念提出质疑和批判性反思，对原有的认知结构进行重组，“以产生一个更具包容性、区辨性与整合性的观点，且根据此观点来付诸行动”。[7]因此，个体需要不断打破固有的思维限定，解放旧思想以获得新观点。旧思想的解放是个体在转化学习中克服瓶颈的关键踏板，只有不断地解放才能纠正错误的假设。四是质变性。转化学习的最终目标是实现自身价值观、人生观和世界观的转变，可以说其结果是一种彻底的质的飞跃并且对成人学习产生根本性的影响。

(三)转化学习的理论支撑

建构主义教育理论、哈贝马斯的交往行为理论和弗莱雷的解放教育思想是转化学习理论的三大理论支柱。建构主义教育理论认为学习者在学习之前已经具备相关知识经验，并且能够从动态的角度对知识的客观性提出质疑，通过主动地自我建构和社会互动将原有知识经验运用到当前的情境，以促成知识经验的重新组织、转化和改造。哈贝马斯的交往行为理论主张在学习过程中要注重运用语言的沟通能力进行交往，舒适的交往环境可以促进交往的发生使学习者加深对问题和自我的了解，从而促进思维方式的转变，形成新的思维和观念。弗莱雷的解放教育思想主张个体自觉，在学习的过程中能够主动进行反思，不仅增加知识的数量，更重要的是提高知识的质量，学会质疑，改变原有的思维模式，从而实现学习目标。[8]不难发现解放教育思想主张反思和质疑，这和转化学习理论中的批判性反思有着异曲同工之妙。

(四)转化学习的环节

转化学习不是一个点而是一个过程，这个过程由不同的环节构成，核心要素包括转化学习的起点——原有经验、转化学习的动力——批判性反思、转化学习的核心——理性的交谈。经验是成人学习的起点，没有经验的学习无异于孩童的咿呀学语，经验是转化学习的重要基础和素材整合的来源，成人通过不断地自我建构逐渐形成独特的自我框架。成人在学习过程中不断地拆分、重组旧框架，构建新框架。麦基罗认为，对于学习者来说，要改变他们“学习的意义架构(特定的信仰、态度和情绪反应)”，就必须对他们的经验做批判性的反思，因为经验会导致观点的转变，使他们在现有的计划中增加新观点或者整合已有观点。[1]转化学习能够顺利进行除了经验的基础性作用，还要借助批判性反思的推力，让成人认清现状并且理性的自我评估和整合。只有不断地反思已有的思维方式才能实时地更新思维方式，形成更为全面的、新颖的与时俱进的观念，从而有效便捷地指导实践。转化学习理论认为，良好的学习环境在于营造对话性质的学习环境，这有助于帮助学习者进行更为全面的自我观察和深刻的自我反思，使其塑造出更具有批判性和全新的意义观念。麦基罗认为在转化学习过程中理性的交谈是人们相互沟通的重要环节，是一种社会性和互动性的学习方法，在交谈中不断地探究解决问题的能力，获取新的思维方式和方法。理性的交谈是具有社会性质的交流与对话，在这个过程中学习者共同学习、互帮互助、交换观念，促使彼此发生良性转变。

(五)转化学习的阶段

麦基罗在《成人学习的转化维度》一书中对转化学习的阶段进行详细的划分，包括以下十个阶段：遭遇一个迷惘困境；进行带有恐惧、气愤、内疚或羞耻感的自我检验；对假设进行批判性评估；认识到自己的不满及转化过程可以和他人分享与剖析；为新的角色、关系和行动探索供选方案；规划行动方针；为实施计划获取知识与技能；临时尝试新的角色；在新角色与关系中建立能力与自信；在新观点的支撑下重新融入生活。[7]20世纪90年代，克兰顿提出成人的转化学习是可以被促进的，要经历以下四个阶段：第一阶段，刺激性事件出现，触发个体进行自我分析和检验，在此过程中会伴随着情绪的复杂反应。第二阶段，引发反省思维，进行探索。第三阶段，对新观点的假设或者修正。第四阶段，重新整合，达到均衡状态。这是国外较为典型的转化学习阶段的划分。我国成人教育学界也有着自己的划分方式，如黄昱富认为成人转化学习需要三个步骤， 即关键事件的产生，学习反思，认知转化。[8]刘奉越将成人转化学习归纳为四个阶段，分别是触发性事件阶段、批判性反思阶段、假设形成阶段、融入阶段。[6]笔者更倾向于四阶段论，即出现与新的情境引起经验与现实的相悖，深刻的自我反思和借助外力的反思，形成新的认知，达到认知与新境遇的平衡。

三、对企业员工培训的启示

(一)注重关键性事件的营造

关键性事件是指转化学习开始的触发性事件，依据麦基罗转化学习理论的“十阶段”进行划分，关键性事件就是第一阶段，即遭遇一个迷惘困境，这种迷惘困境引起成人的焦虑、恐惧和紧张感，促使其进行思维的转化。营造关键性事件是员工培训必不可少的环节，创建员工现有经验和新情境不统一的关键性事件，可以促使员工不断地转变思维方式以适应市场发展带来的挑战，让其观念始终保持在活跃和与时俱进的状态，从而激发创新能力。培训部门通过设置与员工经验有关的情境，使已有经验和新环境发生摩擦，从而促使员工转换思维并且提升对新技能和新知识的理解与运用能力。一是案例教学。通过给员工展示一些行业的经典案例，让员工自我分析和总结出与已有经验相关和相悖的新经验，通过深入的对比剖析，找到自身不足以引发反思。二是情境教学。营造与现实情境相类似的真实环境，让员工进入模拟情境解决问题，同时注意情境中涉及的问题要在员工现阶段的工作能力范围内。只有这样的情境才能激发员工新旧经验的矛盾冲突，从而引发反思。三是抛锚式教学。通过营造具有感染力的真实事件或者真实问题将教学内容限定在特定的范围，激励员工运用先前的知识尝试解决情境中的问题和事件，不断地引导他们形成相关概念和知识，运用自己的理解方式思考问题。这样使员工不断地处于触发性环境下，通过反思促使能力不断提高。

(二)合理运用已有经验

美国成人教育学家诺尔斯(Malcolm S.Knowles)认为成人的经验不同于儿童的经验，不是外在的而是内在的不可分割的，对于认知和发展具有重要价值。麦基罗则认为，经验既是成人转化学习的重要资源和素材也是自我建构的结果，为转化学习提供了基础。但是凡事都有两面性，经验也不例外。英国心理学家斯皮尔曼(Spearman)就曾提出经验具有两重性，即经验可以促进成人的学习，但是传统的观念和思维方式也容易让成人认知固化，从而对新事物和新环境产生抵触。因此，在培训时不能只顾及有意义的员工经验，还要关注员工固化的不易改变的经验，合理地运用经验促进员工学习，具体做法如下。第一，挖掘和分析评估现有经验。员工可以通过回忆以及与其他人交流重新认识自己的工作经验，并通过科学合理的分析方法如定性评价和定量评价划分出有意义的经验和无意义的经验。第二，启动已有经验。把筛选出来的有意义经验再次运用到新的问题之中，让原有经验迁移到新的问题中以促进新问题解决，但是这些固有经验是不足以解决新问题的，所以还需要有新的经验融入。第三，融化并丰富经验。员工可以通过演讲、讲习会等活动将经验“融化”其中，更加客观和真实的对待自己的经验，摆脱先入为主的思维定式。员工要不断地培养发散性思维和多角度的思维能力，从而丰富经验。

(三)培养批判性反思能力

转化学习理论认为，质疑假设后的批判性反思是转化的核心阶段，反思在个体转化学习过程中发挥着至关重要的作用，批判性反思是促进转化学习的根本动力。[9]由此可以看出，反思的程度决定着转化学习的进展情况，合理的带有批判性的反思能够使转化学习处于良性的运行轨道之中。反思也是经验可以得到运用的重要保障，单纯的凭借经验是不能解决问题的。只有通过反思，一定的经验才能够成为新的观念。鉴于此，合理地运用批判性反思在员工的转化学习中具有举足轻重的地位，可以帮助员工激发创新意识，增强专业素养和技能。第一，进行内容反思。培训人员要帮助员工分析遇到的实际问题，通过实际经验探索问题的本质。第二，完善过程反思。员工在解决问题过程中要采用不同的策略，但是这些策略不一定是正确无误的，需要对它们不断地反思，要采用适当的引导让员工检验解决问题的方式。第三，注重前提反思。员工要注重对问题的前提进行反思，明确问题的来源，实现反思的全面性和深刻性，这样可以更好地理解问题。反思的意识需要员工时刻树立，反思的能力需要员工有意识的培养。

(四)加强合作与交流

成人之所以为成人，是因为其具有社会属性，而社会属性最大的特点就包括合作与交流，合作是构成社会结构的经线而交流是纬线。虽然转化学习强调个人的反思和个人观念的建构，但是并不能脱离社会大框架而独立存在。因为通过和别人的合作与交流可以帮助成人获得外界更为客观的启发和评价标准，使其能够准确的评判转化学习的经验和结果。对于员工的培训不能忽视合作与交流的加强。第一，加强员工之间的合作与交流。员工之间处于平级地位，彼此之间能够更好的进行交流，而且处于一个利益共同体中，有着共同的目标，员工有着独有的解决问题的经验和方法，彼此交流可以更好的借鉴对方的经验，促进发散性和创新性思维的培养。可以采用圆桌会议、同级交流、相互授课等形式进行员工之间的对话，从而实现交流与合作的目的。第二，加强与上层主管的合作与交流。主管在企业有着多年的工作经验和丰富的资源，拥有广阔的视野和敏锐的洞察力，通过和上层主管的交流可以丰富员工的经验并且拓宽视野。可以采用讲座、研修班、汇报等形式，促进员工与上级主管的交流与合作。第三，加强员工和客户之间的交流。客户作为旁观者，对员工遇到的问题会有不同的看法和解决策略，通过和客户交流能够帮助员工跳出思维定势，从不同的角度考虑问题。企业可以定期举办客户与员工的交流会，让客户提出问题并给予一定的解决建议以启发员工。

(五)提升教师的专业素养

企业发展的核心竞争力是人才的资源整合能力，而如何把竞争力的价值最大化，就需要教师有良好的专业素养。专业素养包括专业知识、专业理论、专业技能、必要的组织管理能力等。就目前的教师情况而言，具备以上专业素养的人员不多，不能达到全面的专业性，所以企业应注重提升教师的专业素养。第一，加强教师的专业意识培养。意识是决定行动力的关键，良好的意识可以促进学习的发生和思维方式的完善，企业要注重开设教师专业意识培养的课程。第二，构建教师专业知识和技能体系。这就需要企业为教师提供良好的发展环境和学习空间，让其不断提升专业知识和技能。第三，注重教师教学方法素质的提升。目前很多教师采用普通教育的教学方法，忽略了员工的学习经验和背景，所以企业应加强教师教学方法素养的提升，使他们掌握引导学习法、合作学习法和比较学习法等。第四，提升教师讲授能力。很多培训教师能够掌握扎实的专业知识，但是不能够通过良好的讲授把知识传授给员工。鉴于此，企业应开设模拟课堂，引进新的教学方法以及借助新技术帮助教师提升讲授能力。

[1]徐 君,邱雪梅.成人转化学习理论述评[J].教育发展研究,2010(21):42-46.

[2]庄 文，伊 伶.成人转化学习理论研究概述[J].高等函授学报(哲学社会科学版)，2009(3)：47-49.

[3]杨 智，罗 超.我国转化学习研究的理性审视[J].江苏开放大学学报,2016(4):64-68.

[4]黄富顺.成人学习[M].台北：五南图书出版公司， 2002:236.

[5]柳士彬.成人转换学习及其教学策略[J].教育研究， 2007(10):37-41.

[6]刘奉越.职业学校教师转化学习研究——基于专业发展的视角[D].天津：天津大学，2013:18.

[7]刘奉越.转化学习理论及其对成人教师专业发展的启示[J].河北大学成人教育学院学报，2012(2):28-32.

[8]李华金，杨月圆.回顾与前瞻：我国成人教育转化学习研究[J].中国成人教育，2016(2):27-30.

[9]刘奉越，杨智榕.基于专业发展的职业教师转化学习[J].职教论坛，2012(34):51-54，76.

(责任编辑：刘奉越)

Transformative Learning Theory and Its Implications for Employee Training

Shi Wen-hao1,Wei Hong2

(1.College of Continuing Education, Hebei University;2.College of Foreign Languages，North China Institute of Science &Technology,Langfang Hebei 065201, China)

As the emerging field of learning theory the transformation of adult education has its particular background and significance, which by means of the theory of constructivism, Habermas’s sociological theory and Freire’s theory as the theoretical support, and analyzed and summarized the characteristics of adult learning, formed a perfect theory system. Transformative learning theory for employees training has important reference value, namely the training process should pay attention to building the key events in the enterprise employees, reasonable use of existing experience, cultivate the ability of critical reflection, strengthen cooperation and exchanges, enhance the professionalism of the enterprise teachers.

transformative learning; employee training; enlightenment

G720

A

1008-6471 (2017) 01-0038-05

10.13983/j.cnki.jaechu.2017.01.007

2017-01-01

2012年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“成人教育促进新生代农民工社会流动的策略研究”(编号:12YJC880057)

史文浩(1990-)，男，河北承德人，河北大学继续教育学院成人教育学专业2016级硕士研究生，研究方向为成人教育基本理论。