在对写作类课程进行多元评价体系建设的教学改革实践中，通过对学生互评、教师讲评相结合的多元评价方式的实践，发现对于采用多种教学方式进行教学往往能够着力而为，但在教学效果的评估，学生写作能力的针对性提升方面的研究仍有待深入。

目前国内写作教学中常采用的多元评价，以学生自评、互评与教师评价相结合的方式为主，对于学生写作能力的形成有着一定的督促和促进作用。但是在这一多元评价具体实施的过程中，却存在学生评价与教师评价不同的现象。对于这一现象的分析将会更加有助于进行写作教学多元评价的过程控制。

一、写作评价方式

评价、评改是写作教学中非常重要的一环，它能帮助教师及时发现学生的问题，并给予恰当的纠正

（一）教师评价：传统的评价方式，即教师布置作文，同一批改，课堂讲评。这种方式的优点是批改面100%，教师占主导作用。缺点是学生间互动有限，学生对于评阅的体验性不高。

（二）学生互评：由于写作课作业评阅量比较大，很多教师于是采取学生互评的方式进行。例如：有学者认为“同伴互评，‘镜像学习……他们（学生）通过批判性地阅读别人的作品，学到更多的写作知识和技巧，他们意识到有读者的存在，更有创作热情，……在个人写作与集体活动的写作活动的协作评价中，不仅培养了学生的自主学习能力，还大大降低了教师批阅的劳动强度。”[1]

虽然如此，但是其缺点也很明显：这样的学生互评由于没有教师专业评阅的参与，不能够及时发现学生评阅中存在的问题，亦不能很好地结合教学内容控制评阅进度。学生的评阅信息教师不能当下给出反馈。

（三）多元评价：多元评价是将教师评价与学生评阅同次进行。让学生通过一次习作练习，可以获得多方评价建议，更好地提高写作能力。其优点结合教师评价与学生互评的优点，其难点在于教师不仅需要批改，还需要全程跟进学生的小组讨论，这样在全面批改的基础上能及时发现并对学生的问题给予反馈。

写作多元评价中的学生互评与教师评价相结合，还能够发现学生由于认识水平导致的对写作理解的普遍偏差，体现在学生认为好的文章，在教师的专业眼光看来未见如此；而学生认为平常的文章，也许正是很好的作品。而这样差别的发现，对于针对性地指导学生提高自己的审美眼光，并自觉提升写作能力有着重要的意义。

二、学生评价与教师评价的差异

（一）多元评价中的差异现象

在对陕西中医药大学人文管理学院12级汉文班的一次教学中，采用学生互评与教师互评相结合的方式，具体是根据学生写作素材、主题类分成小组，开展互评讨论，要求评改他人的文章，每个小组选出最佳的文章推荐给其他小组同学。开展学生互评活动之前，教师将全班同学的作文评阅完，评分以及评语写在评阅本上，不在作业上出现，避免影响学生互评的独立判断。结果发现对于最佳作文与有明显欠缺的文章的认定，教师评阅和学生互评接近一致。然而，意料之外的是，竟还存在一两篇教师认为一般，学生却觉得很好的文章。

（二）学生误判的表现：

1.仅认同某种风格导致的误判

学生普遍对语言优美，辞藻华美的文章认可度比较高。而一旦某位学生的文风比较朴实、淡然，就有可能被同学误判。

2.对于写作评价标准的认同差异

上例中出现的学生认为很好，教师却觉得一般的文章，其特点是文笔优美，语言文采斐然，但是思想内容却很一般，或者主题不够鲜明。学生误判的原因是误认为文笔好，写出来就是好文章。

（三）原因探析

1.阅读面

风格误判的主要原因是授课班级的学生多为大一、大二的学生，此前接受的中学语文教学中论述性、抒情叙事性的千字以下的文章写作比较多，因而对于中长篇文章如学术论文、小说、调查报告以及应用文体的阅读和鉴赏有限，导致在此类文体写作的学习受之前阅读文章风格的影响，因而在新的文体学习中可能存在对风格的理解偏差。例如，文采比较好的学生很自然地认为在应用文体的写作过程中也追求文采好，语言表达的优美固然很吸引人，但是应用文写作摆在第一位的是真实，从实际出发客观反映现实，而素材往往限制了文采。故此，文体风格的误判一个是阅读面不够，即缺乏基于文体知识基础上的广泛阅读。

例如：《蔡元培就任北京大学校长演讲》一文，蔡元培先生并未展开很多抒情，而是基于当时的社会和北京大学的现实很务实地谈了三点。这种风格的演讲虽然不怎么抒情，但却非常务实，很符合蔡先生刚任校长需要开展工作的实际，事实上是一篇非常好的演讲稿。

2.鉴赏力

写好文章的能力更来自好的鉴赏力，好的鉴赏力可以避免写出太差的文章。如果不能很好地鉴赏，或者鉴赏力比较低的话，对于写作能力的提高自然会有影响。

例如，学生在写作的过程中，对于网上流行口语的使用，以为是得风气之先，事实上大多数的写作需要的不是口语，更需要符合文面表达的庄重感。特别是在应用文写作的过程中，除去演讲等少数文体，大多数时候需要使用规范的书面语。

三、多元评价中的错位评价应是写作教学评价中的关注重点

（一）有效沟通。传统评价中教师对于学生的习作给出修改建议，学生往往据此更正。而学生一旦有自己的想法，又需要二次沟通。而在多元评价中，对于一份习作，同时进行教师视角和学生视角的评价，能够一次发现差异，便于教师给学生提出针对性的学习建议。

（二）针对提升。当差异出现的时候，往往是学生认知欠缺或者存在问题的地方，对于其分析将能够帮助学生发现自身的问题，并有助于教师有针对性地进行教学，以提高学生的认知水平，从而有效地促进学生写作能力的提高。

四、面对多元评价中的错位现象教学中应注意的方面

（一）从评价差异发现学生的能力和知识缺陷，针对性地予以引导。写作多元评价方式是综合运用传统的教师评价和学生互评两种方式，正是因为这种结合，能够较好地反映学生在审美鉴赏和写作认同上的局限。教师应该着眼发现这种局限，有针对性地对学生予以指导，从而更好地提高学生的写作水平。

（二）用多元评价的差异性促进教与学的良性互动，更好地提高写作水平。教师在教学效果评估中以教师、学生互评的差异性作为参考，更为有效地实现教学目标。在这个过程中，教师可以参考这一差异，将其与教学目的作对比，设计更为有针对性的教学侧重点，不断进行反馈，用评价差异的反馈及时调整教學内容和侧重，实现教与学的互动，帮助学生更为有效地提高写作水平。

注：本论文是陕西中医药大学教务处“《应用文写作》课程综合改革”项目阶段性成果

参考文献：

[1]郭晓英.基于博客的二语写作多元评价模式[J].现代教育技术，2011，（5）.

（黄丽娜 陕西中医药大学人文管理学院 712046）