邓秀平

〔关键词〕问题外化技术；体验式课堂；应用

一、问题外化技术的作用与体验式课堂

1.问题外化技术

问题外化（problems externaliz-

ation）是叙事辅导的方式之一，即将人和问题分开，形成积极有力的自我观念[1]。问题外化式对话是建构主义思想在心理治疗中的运用。通过外化可以大大拓宽人们的叙事空间，从而实现对问题叙事的解构和重构。通常人们会把问题看作自己的一部分，好像问题是他们身上的器官一样，是其“内化了的自我”。外化是和内化相反的过程。外化把问题放在人的外面，把问题看作是文化和历史的产物，问题被看作是一定时间阶段中的社会建构。外化式对话也可以出现在咨询室之外，团体、工作场所甚至社区都可以在各种各样的情况下使用外化式对话。在教育过程中运用社区外化式对话的著名案例之一发生在非洲东南部的马拉维。在那里，外化式对话被用来应对艾滋病危机[2]。

应该说，问题外化不仅是一种对话的方式，更是心理工作者对待来访者或者他人心理困扰的一种方式或者理念。本着这种理念，我们才可以从积极心理学的角度去看见人的潜能，看见人亲善和可成长的一面。外化是一个更让人喜欢的叙事门径，是在叙事中让人找到让生活更有意义的技术。当问题被外化，当一个人不再觉得自己就是问题，他探索如何处理问题消极作用的知识和技术的大门就打开了。

2.体验式课堂

体验式教学指的是教师在教学的进程中有意识地根据学生的学习规律和特点，创造真实的或者模拟的情境，使教学内容得以还原或再现，从而使学生能够在亲身经历中更好地理解所学到的知识。该教学方式主要强调学生是参与者，而不仅仅是一个被动的接受者和旁观者，强调学生对知识的实际领悟和体会[10-11]。由体验式教学的定义可以得知，体验式教学重视活动体验，活动设计的形式多种多样，有情景体验、游戏体验、角色扮演等等。学生通过参与和体验来达到改变认知、领悟成长的目的。

《广东省教育厅关于中小学心理健康教育工作规范指引》对于中小学心理健康教育工作的目标和任务有了明确的规范，心理健康教工作不仅要符合中小学生的身心发展规律，更要为学生健康成长和幸福生活奠定基础，培养和发展学生积极的心理品质，心理健康教育课程应以活动为主。因此体验式课堂符合当下心理健康教育的最新规范，也符合学生身心发展规律。

一堂专业的心理健康教育活动体验课，需要心理健康教育工作者具备各种专业的技能，让学生的课堂体验得到深化，促进学生身心的健康成长。我在开展体验式教学的过程中发现，在叙事辅导与心理健康教育课堂的结合中，问题外化式谈话能很好地发掘学生的潜能，使人与问题分离，形成积极有力的自我观念，发展积极的心理品质。下面，我将就问题外化技术在课堂中应用的方式进行探讨。

二、问题外化技术在体验式课堂中的应用

1.借力素材

要把人与问题分开，就要把问题独立于人本身之外，通过将问题拟人化的手法，可以把问题看成是人以外的事情或者情绪。比如对于如何应对恐惧情绪，我们可以给恐惧命名并拟人化，把恐惧情绪变成“恐惧先生”，然后再来探讨“恐惧先生”什么时候会产生阻力，什么时候会让阻力变小，什么时候会帮助我们，这样我们就可以更全面地看到恐惧带来的影响，并且把恐惧情绪外化。借力素材，让需要外化的问题或者情绪等拟人化，使其更为直观，让学生可以与困扰自己的问题或者情绪分离，站在一个客观的角度去看待问题，评估自己的能力，发现自己的优势，从观察者和故事主导者的角度去发展出新的叙事故事。如情绪管理，就可以借力视频素材。例如通过对《头脑特工队》视频的赏析，学生可以对情绪的理解与外化更直接，拟人形象也会更加生动。

2.融于活动

问题外化的第一步，是关注被内化的问题。通常人们会把问题看作是自己的一部分，日常生活常见的自我对话也是“我出现了问题，我有了某某问题”。人一旦内化了问题，就容易失去改变或者成长的力量。

外化技术应用于课堂，可以让学生习得将自己与问题分离的能力，达到预防问题与成长自我的效果。在体验式课堂中，我们常通过游戏体验来让参与者认知自我，领悟成长。以学生考前心理团体辅导课为例，如果仅仅通过活动来体验压力，那学生只是感知到了压力的存在，但是却不知道如何认识及应对压力。而运用问题外化技术，效果就会好很多。让学生两两一组，以自己最近遇到的与压力有关的话题为讨论主题。

第一步，给自己遇到的问题命名，命名的要求是充分描述问题，了解问题在对方生活中的发展过程，再为自己的问题取名，倾听者不需要考虑反馈，只需要保持对问题的好奇；

第二步，用拟人的方式探讨问题产生的影响或者有关影响的问题，例如“呼吸急促小姐”对你考试的影响是什么等；

第三步，评估问题的影响，请对方谈一谈问题带来的影响、感觉以及消极或者积极的评估；最后论证评估——在问题及其影响和愿望、目标、希望、梦想、价值、原则、决心和信念之间的关联。通过一系列的分析和探讨，可以使学生对自己体验最深的问题有更全面的认识，并且看见自身的潜力，发现问题以及自身存在的积极面。在两两对话练习过程中，倾听一方的开放的态度与接纳本身又是一种很好的疗愈。因此，在体验式课堂中，问题外化可以和活动后分享很好地结合在一起，升华活动效果，强化学生对自身积极品质的认识，学会把自己与问题分开，提升内心正能量。

3.課后延续

为了保证课堂效果在生活中得到保持与延续，课后思考或者课后作业是比较好的选择，在文化课或者心理辅导课中都会用到。心理辅导课多以体验式教学为主，作业也更多与个人成长和自我认知有关。另外，自由书写，即写作治疗是叙事治疗的重要方式，有助于书写者整理情绪，认识自我，达到自我管理与成长的效果。

因此，指导学生在课后作业中沿用问题外化方式，可以帮助他们更好地进行自我管理，提升自身的积极能量。例如，根据课堂内容，让学生根据自己近期遇到的困惑中体验最深的部分，选择一个问题，给它命名，并以它为主题，描述问题的过去、发生与发展以及其带来的消极或者积极的影响。通过书写，不但可以宣泄情绪，还可以协助学生对来到自己身边的问题进行梳理与重新建构。另外，教师还可以通过课后作业的反馈进行提问，引导学生进一步论证问题影响，发现自己的优势与长处，达到自我成长与自我管理的效果。

4.注意事项

在实践的过程中，我们发现，外化式对话还可以用于对学生的提问以及反馈中，其方式与融入活动中的步骤基本是一致的。但是，外化式对话不一定适用于所有的学生问题。而且，因为外化式对话不是随意的日常交谈，要做到得心应手也并不是一件容易的事情，有很多可能存在的误区。所以，在课堂的运用中，还有以下需要注意的地方。

首先，教师的态度一定要开放接纳，教师始终要坚信问题不是在出学生的身上，而是他所生活于其中的文化历史造成的。

其次，给外化问题取一个恰当的名字非常重要，因此在将外化技术融入活动或者应用于体验的过程中时，教师应把握好学生对话的节奏，最好给出相应的提纲，以保证对话的质量，不能因为不恰当的对话给学生带来更多困惑。比如有人说问题是“焦虑症”， 很可能就不是学生自己的话，因而不是恰当的外化表述[3-6]。

因此，教师在将外化技术融入活动时，要密切留意学生的对话，以及他们对问题的认识，问题的名字越接近当事人的真实体验，当事人的潜能和创造性就越容易被激发出来。比如，对一个普通人来说，处理“袭来的恐惧”可能比处理“焦虑症”更有办法（处理焦虑症可能被视为一个很专业的领域）。当外化的问题的名字与当事人的体验非常接近的时候，就可以引起他们的共鸣，激活他们自己的策略、技巧和观念，这些资源更有利于解决他们的困境[7-9]。

再次，必须要注意，在对问题进行处理或者命名时，一般不取对抗式的名字，如“与问题作斗争”“消灭问题”等等，而应以更为平和开放的态度来看待问题，如取“教育问题”“训练问题”“和问题停战”等名字。接纳是疗愈并且发现自身能量的第一步。

最后，不可以利用外化来为当事人开脱，比如处理暴力关系问题时，不能把施暴者与施暴行为分离，从而让其与责任分离，而是要发现他采取暴力行为背后的信念，外化其背后的信念，让控制其施暴的信念外化并解构。此外，外化问题只是第一步，更重要的是要丰富替代性故事。在叙事心理治疗中，好的东西也可以被外化，如此才可以帮助构建和丰富更有价值的替代故事，让参与者在外化的过程中看见自己的积极能量 [2]。

三、总结

在体验式课堂中，学生的体验与自我成长占据着重要的地位，也是评估一堂活动课的重要指标。问题外化技术融于课堂后，在学生中得到了良好的反馈，它更有利于学生对自身积极品质的发掘，增强了学生积极情绪的体验，能更快地提升学生自身能量。学生表示，老师问“焦虑这个情绪是什么时候来到你身边的？”比问“你什么时候开始感到焦虑的？”更容易让他们感到轻松，对问题也有更强的掌控性。因为把人与问题分开，表示人不等于问题，从而使人本身的积极品质得到了很好的肯定。因此，问题外化在体验式课堂中的应用具有探索与实践的意义。

但我在前文中也有提出，问题外化不是一项简单的技术，在使用的过程中仍有可能会走进误区，外化谈话必须通过一定时间的严格训练才能做好。要将这种谈话方式天衣无缝地融合到工作中，需要时间训练，包括咨询情境中的训练和咨询室外面生活情境中的训练。只有把问题外化的方式作为一种生活的态度，一种看待我们自己的生活和我们要帮助的人的生活的非常特别的视角，而不仅仅是一种治疗“技术”，才能在日常工作与生活中更加灵活地运用它。我在这项技术的应用上也需要不断地学习与成长，并努力将问题外化的方式作为一种生活态度，发现自己的积极力量，培养自己的积极品质。惟有自己成长了，方能更好地引领学生。

参考文献

[1]沈之菲.叙事心理治疗：一种后现代的心理咨询方法[J].中小学心理健康教育，2004（6）： 4-7.

[2]李明.叙事心理治疗[M].北京：商务印书馆， 2016.

[3]王秋霞.问题外化技术在高中心理课中的实践与反思[J].中小学心理健康教育，2016（17）： 22-23.

[4]翟双.叙事心理治疗及其在中国文化背景下的应用[D].南京： 南京师范大学教育科学学院， 2008.

[5]罗钧恒.叙事心理治疗方法论探析[D].长沙：湖南师范大学， 2010.

[6]赵君，李焰，李祚.叙事取向团体辅导对大学生自我认同的干预研究[J]，心理科学， 2012， 35（3）：220-224.

[7]尤娜，叶浩生.叙事心理治疗的后现代视角[J].心理学探新，2005， 25（3）： 6-10.

[8]林盛，林琳.敘事信的力量——解读台湾叙事治疗的书信疗法[J].中小学心理健康教育， 2011（6）： 21-22.

[9]成军.在故事中成长——叙事疗法在中学心理治疗中的作用和运用[J].中学教学参考， 2012（21）： 116-116.

[10]王海霞.体验式教学浅谈[J].大学教育， 2012，1（2）： 63-64.

[11]高燕. 叙事辅导法理论与实践研究[J].心理技术与应用，2015（6）： 46-50.

（作者单位：广东省中山市桂山中学，中山，528463）

编辑/刘 芳 终校/于 洪