思维导图在复习课中的应用

2017-02-26北京市朝阳区新源里第四小学

小学教学研究 2017年13期

北京市朝阳区新源里第四小学肖瑶

思维导图在复习课中的应用

北京市朝阳区新源里第四小学肖瑶

思维导图是基于发散性思维而形成的一种简单、高效而又形象化的思维表达方式，使大脑潜能得到最充分的开发。针对学生的不同情况，培养学生的发散性思维与概括性思维，利用“思维导图”建构知识体系。经过一段时间的实践，笔者发现学生的思维能力得到了提升，尤其是创新性思维能力有了较大水平的提升。

思维导图自主构建研讨

一、思维导图概述

思维导图是英国著名学者东尼·博赞在19世纪创立的一种新型笔记方法，它以发散性思维为基础，帮助大脑充分发挥潜能，从而激发人们的创造性思维。

二、思维导图在小学数学复习课中的实施

经过个人初步教学尝试，发现思维导图是一种非常有效的将学生思维外显的方式，并在教学过程中做了一些有益的实践。复习阶段，怎样充分考虑学生差异，帮助学生在原有知识基础上运用数学思维工具与数学思维方法，进行自主复习并有所收获，是实施思维导图策略的初衷。具体实施方法如下：

1.独立尝试，初步构图

学生学习是一个需要自主思考，将理论与实际相结合的认识过程。学习的主体是学生，辩证唯物主义认为：“外因是变化的条件，内因是变化的根据。”主观能动性在抽象思维的形成过程中有着至关重要的作用。

因此，任何形式的学习都应从学生的原有认知出发，先进行独立尝试，将自己已有的知识进行梳理，然后独立完成初步的思维导图，进行简单的呈现。在这个过程中，教师巡视学生完成情况，头脑中迅速对学生的输出进行分类，为之后研讨环节的讨论内容做好充足准备。

学生初次接触，很可能将思维导图制成零散知识点的罗列。例如，作者第一次引导学生制作人教版数学第三册第二单元《100以内数的加减》思维导图时，学生会在图中列出“竖式计算方法（相同数位对齐、相同数位相加、个位相加满十向十位进一）”“减法”“加法”等看上去没有联系的知识点。见到这样的情境，教师应该首先肯定，只要是能够帮助学生梳理知识的思维导图都应该得到肯定。然后在接下来的环节中对学生呈现的内容进行引导，构建知识结构。经历这样的学习之后，学生在第二次总结“角的初步认识”时，呈现结果时较第一次有了建立联系的意识。

2.依托教材，自我补充

建构主义学习理论认为：学生应该根据原认知基础主动地、有选择地接受外在信息，建构其意义，而不是不经思考地被动接受。原认知不同的学生进行初步构图时都会遇到不同的知识需求。学生只有从主观上激起自己解决问题的欲望，才能高效地运用教材，搜索自己原有知识的不足而进行补充。

在学生发现问题后，教师应该鼓励学生依托教材，尝试解决梳理知识与内容层次中遇到的问题，从而使知识在头脑中进行再加工。基于一定思考后，学生可以基于知识的扩充从而引出新的思考，也就自然而然地尝试对初步构图进行完善。

学生在对“角的初步认识”单元画角方法进行总结时，就遇到了这样的困难。初步构图环节，学生在呈现这个知识时涂改，最后在图中一个区域只写了“画角”两个字，留出空白。在自我补充环节，这个学生立刻打开书找到该知识所处位置用红色笔补充完整。学生就这样在自我构建的过程中完善了已有知识，同时实现了主动学习。

3.思维碰撞，相互启发

著名思想家卢梭曾说过：“儿童是有他特有的看法、热情和感情的；如果用我们的看法、想法和感情去取代，那简直是愚蠢。”合作学习是新课改积极倡导与组织实施的学习方式，思维导图的运用帮助学生营造轻松、民主的课堂氛围，养成“发现―提问―质疑―反思”的良好学习习惯。

运用思维导图进行小组合作学习，在组长带领下有序讨论，分享别人的想法；教师同时参与研讨，对研讨内容、方向及方式进行有效监控和引导，最终引导全班同学通过交流、对比与优化，寻求解决问题的最佳方案，使合作学习内容具体而又形式多样。

学生在探讨过程中容易出现结果的争执，而忽略“理”的支撑，这就需要老师及时引导，鼓励学生讲清自己的道理，从而将研讨重心转向说理。学生在研讨过程中会遇到一些问题，如人教版数学第三册第四单元，学生在梳理与4×6=24有关知识时就提出 “4×6=24究竟表示4个6相加还是6个4相加”。教师发现后就把这一十分重要而又存在分歧的问题记录在黑板上，以备进行集体讨论。在集体研讨中，存在知识不清、概念不明的情况，学生可以从思辨中有所收获，而原本已掌握知识的学生可以在此环节充当研讨者的裁判在探讨中发挥他们的积极作用。

集体讨论时也有亮点的呈现。如学生会根据“4×6=24”这一乘法算式写出两个相关算式，如 “3×6+6= 24”“5×6-6=24”。这种思维的呈现不禁引发其他同学的啧啧称赞。更有学生提出“你是怎样想到的”“乘加、乘减算式与上面的算式有怎样的联系”等问题引发学生的思考，进而将问题延伸到口诀之间的联系。学生们在这样的启发下也就想到了 “2× 6+6+6=24”“5×4+4=24”“7×4-4=24”等算式。又有学生会根据这样的算式变出两道解决问题：“每人要画4幅画，6人要画几幅画？”“每人要写6个字，4人要写几个字？”“木有4画，2个森有几画？”这样展示算式的方式让其他学生们赞不绝口。在这样的研讨中，一个算式给学生带来的收获，远不止算出得数。

由此实现教师与学生角色的转变，构建双向交流的研讨方式。

4.回顾反思，沉淀收获

教育思想家杜威认为：“反思是问题解决的一种特殊形式，它是按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、连续的和周密的思考。”可见，反思不是简单的对知识的回顾，而更多地体现在学习者自身对探究过程以及探究结果进行有意识的、科学的、缜密的回馈、分析和检查。这其中包括知识性的、方法性的反思，也包含情感态度的回顾。

学生在这个过程中可以通过自我评价、他人评价等方式反思学习过程与结果中的优点与不足。通过增值评价，鼓励学生在接下来的学习中进行积极思考，让不同层面的学生在评价中获得不同的发展。不同层次学生价值的体现激发了学生学习的热情，更加乐于思考，从而实现思维本质的探索。学生在思维高度发展中，得到来源于自身、同伴以及老师的肯定，体会成长的喜悦。

如在教学《乘法的初步认识》复习课时，可以看到学生客观地评价自己：“我这节课很开心，因为我想到了四种方法解决问题。”同时，可以听到同伴的评价：“这节课我觉得我要感谢张同学，因为他的那种方法启发了我，因此我又多想出了三种方法。”因此，这样的评价对学生的学习过程是一种肯定，对知识的价值更是一种肯定。