梁 福 镇

(台湾中兴大学教师专业发展研究所，台湾台中)



温克勒社会教育学之探究

梁 福 镇

(台湾中兴大学教师专业发展研究所，台湾台中)

本文采用教育诠释学方法，探究温克勒的社会教育学内涵，力图为我国建立社会教育理论和解决社会教育问题的提供参考。温克勒社会教育学的思想渊源深受康德的批判教育学、洪堡的陶冶理论、黑格尔的辩证教育学、施莱尔马赫的教育理论、诺尔的社会教育学、莫伦豪尔的社会教育学和科扎克的尊重教育学的影响，其主要内涵包括：探讨社会教育学理论的可能性,提出建构社会教育学理论的看法,分析社会教育学的问题,阐述社会教育学的行动和指出社会教育学的课题。温克勒的社会教育学具有肯定社会教育学理论建构的可能性、指引社会教育学理论建构的方向、探讨社会教育学领域的问题、建立教育协助理论的系统性和指出社会教育学未来的课题等优点，当然也存在着陷入教育策略错误应用的危机、主体概念无法给予明确的指示和教育活动结构仍然有待说明等问题。尽管如此，温克勒的社会教育学依然具有作为我们建构社会教育学理论的参考、协助学者了解社会教育学领域的问题和指出社会教育学领域未来发展的课题等重要的启示，可以帮助我国建立社会教育的理论和改善社会教育的实践，值得我们加以重视。

温克勒；社会教育；社会教育学

前言

德国教育学家温福瑞·波姆(Winfried Böhm, 1937-)在其主编的《教育学辞典》(Wörterbuch der Pädagogik)一书中，介绍了米夏埃尔·温克勒(Michael Winkler, 1953-)的生平著作，说明了其研究的重点，指出了其在改革教育学、普通教育学和社会教育学方面的贡献，并将温克勒列为当代著名的教育学家(see Böhm, 2005)。温克勒的教育学是一种“反思教育学”，这种“反思教育学”的概念来自后现代争论的脉络。在德国最早由狄特·连琛(Dieter Lenzen, 1947-)提出“反思教育科学”(Reflexive Erziehungswissenschaft)后，温克勒又受到乌里希·贝克(Ulrich Beck, 1944-2015)“反思现代化”(Reflexive Modernisierung)论点的影响，开始探讨“反思性”(Reflexivität)的概念。其后，“反思性”又跟社会学和人类学反思的概念联结，促成“反思教育学”(Reflexive Pädagogik)的兴起。这种反思教育学，在理论上对教育进行反思，将教育反思和教育自身作为存在的事物来理解，放弃人类之间并无差异的观念，接纳不同的意见和想法，因此能够保持开放性的状态。反思教育学认为，社会和历史的真相是有用的，而且能够精确地衔接行动和意义。它作为一种理论的建构，能够用来诠释和组织活动(see Winkler, 1999c, pp.276-278; Winkler, 2006a, pp.46-47)。温克勒的“反思教育学”主要包括三个面向：

第一是“改革教育学”(Reformpädagogik)。温克勒指出，教育学必须对阅读学习和事实学习同等重视，但很高比例的年轻人无法达到阅读能力的应用。因此，教育学不能失去书籍阅读的文化意义，而仅仅让世界走向信息的创造。温克勒希望透过“改革教育学”的概念，探讨阅读衍生的问题，将传统学校从“人文主义学校”(humanistische Schule)革新为“书本学校”(Buchschule)，以解决阅读能力不足和文化意义丧失的问题(see Winkler, 2004a)。其次，温克勒探讨了德国在“国际学生评估项目”(Programme for International Student Assessment, PISA)实施之后，因应德国学生学业成就表现不尽理想，提出教育政策上的改革措施，以提升德国学生的学习表现(see Winkler, 2005)。接着，他阐释了施莱尔马赫(Friedrich Ernst Daniel Schleiermacher, 1768-1834)的教育主张，说明其对普鲁士教育改革的贡献(see Winkler, 2008a)。最后，温克勒指出了“陶冶”概念在德国的历史流变。在18世纪时，“陶冶”的含义比较偏重整体性的意义，例如康德就主张陶冶不只是一种“自我生产”(Selbst Erzeugen)，更是“自我生产”的推动，而且陶冶是动机的来源。门德尔松(Felix Mendelssohn, 1809-1847)则认为，陶冶是一种对解放、成熟到自律的生活引导之诱发。由此可见，这个时期的陶冶概念比较偏重于个体，讲求对个体进行整体性的陶冶，同时比较忽略实用性的要求。到了19世纪，洪堡(Wilhelm von Humboldt, 1767-1835)希望借助这个“陶冶”(Bildung)的概念，建立普鲁士王国的教育制度，以培养能力完整的公务员，促成国家的现代化。这个时期的“陶冶”概念已经超越了整体性的意义，开始注重实用性方面的意义。20世纪之后，“陶冶”概念偏重能力的培养，要求同质性的标准，以致于逐渐丧失了自律和自由的意义。因此，温克勒认为“陶冶”概念应该加以改变，兼顾整体性和实用性的目的(see Winkler, 2012)。

第二是“普通教育学”(Allgemeiene Pädagogik)。温克勒的普通教育学对“诠释教育学”(Hermeneutische Pädagogik)、“批判教育学”(Kritische Pädagogik)、“反教育学”和“后现代教育学”(Postmoderne Pädagogik)有深入的研究。他从科际整合的观点出发，说明“教育”(Erziehung)与“陶冶”的意义，分析“普通教育学”的课题，描述教育研究与理论的要求，批判“反教育学”的看法，提出“反思教育学”的主张，探讨人类理性与感性对立的问题，诠释教育理论与实践的关系。他强调，教育是现代社会非常重要的主题，教育与陶冶自从PISA实施之后，再度成为公众讨论的对象。只有极少数的人理解教育事务的复杂性和自身的独特性，教育学批判即在描述这种要求，并且指出人类如果严肃地认同教育学的话，应当如何面对困难。温克勒尝试去理解与确定教育结构自身的逻辑，使我们认识教育的深刻意义。但是这种教育自身的意义在现代社会中正面临危险，同时也伴随着不可预见的后果(see Winkler, 1998; Winkler, 1999a; Winkler, 1999b; Winkler, 1999c; Winkler, 2003a; Winkler, 2003b; Winkler, 2006a)。

第三是“社会教育学”(Sozialpädagogik)。温克勒探讨了社会教育学理论的可能性，提出了建构社会教育学理论的看法，分析了社会教育学的问题，阐述了社会教育学的行动和指出了社会教育学的课题。他认为，教育就是一种个人主体性重建的过程，社会教育透过这种个人主体性重建的过程，可以建立理想的社会，促进国家整体的发展(see Winkler, 1988)。其次，他探讨了非常多元的自然科学知识，以及如何诠释这些知识,并将其应用到青少年协助、早期儿童的陶冶与教育、社会老人工作和成人教育中，以做好这些不同行动领域的社会工作(see Behnisch & Winkler, 2009)。接着，他探讨了德国养护教育复杂的历史、住院协助的权利范围和这个行动领域结构资料等问题，不仅提出了德国养护教育个案的材料，同时探讨了可供使用的诊断报告，以解决德国养护教育的问题(see Winkler, 2013)。温克勒在探讨社会教育学的过程中发现，这门学科的地位受到质疑，社会教育的理论尚未建立，研究的成果还相当不足，而且社会教育的实践面临许多的问题，因此他提出其社会教育学，希望解决前述的问题。温克勒的社会教育学在其“反思教育学”体系中占有核心的地位，因为社会教育学不仅结合教育理论与社会工作，而且能够将教育理论与教育实践联结，达成建立理想社会、促进国家发展的目标。

本文采用教育诠释学方法，探究温克勒的社会教育学。在结构上，本文首先探讨温克勒社会教育学的思想渊源，其次阐明温克勒社会教育学的主要内涵，继而评价温克勒社会教育学的优劣得失，最后指出温克勒社会教育学的重要启示，力图为我国建立社会教育理论和解决社会教育问题提供参考。

一、温克勒社会教育学的思想渊源

笔者采用教育诠释学方法，对温克勒“社会教育学”的相关文献进行分析，并且参酌温克勒自身的陈述和其他学者的观点，归纳出其社会教育学的思想渊源。

(一)康德的批判教育学

康德(Immanuel Kant, 1724-1804)在《实践理性批判》(Kritik der praktischen Vernunft)一书中，不但预设意志自由、神存在和灵魂不朽，而且强调人类本身就是最终的目的，没有其他的东西可以替代它。由于人类具有自由意志，能够摆脱自然法则的限制，同时可以自己立法，达到意志自律的要求，因此，人类的生命才有别于其他动物(see Kant, 1788/1990)。而且在《教育学演讲录》(Vorlesung über Pädagogik)一书中，康德主张在道德教育的实施上，不能让奖惩的方式变成习惯，否则会让受教育者误以为善行必定有好报，恶行必定有恶报。等到进入社会之后，如果发现事实并非如此，他就会从利害关系的考虑出发，不再实践道德的行为。因此，道德教育只有从个人的义务出发，自己订定道德的原则，自己按道德原则行事，不受个人利害关系的影响，才能培养一个自律的人(see Kant, 1803/1982)。温克勒深受康德批判教育学观点的影响，在此基础上提出了其对教育概念的看法。他认为，教育(Erziehung)不是一种他律的活动，而是一种自律的活动，它注重人类自律和自由的追求；陶冶应该能够让人类赢得自律；人类可以自我控制，自己从事有意愿的教育，以培养一个自由和自律的人。并且，温克勒还将其应用到社会教育学领域，强调青少年协助的工作，必须注意到教育和陶冶的概念，而社会教育必须培养个体的主体性，才能达到其最终的理想(see Winkler, 2000; Winkler, 2003b; Winkler, 2012)。

(二)洪堡的陶冶理论

洪堡在《理念的一种尝试：国家影响界限的确定》(Ideen zu einem Versuch, die Gränzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen)一文中指出，陶冶不仅仅只是作为人类真正的目的，以培养人格健全的个体，而且还在透过理性的规定和均衡的教育，以培养能力完整的个体，同时经由陶冶达到自由的状态，完成陶冶、理性(Vernunft)和自由(Freiheit)三方面兼顾的人类概念。他希望透过这种陶冶的概念，建立普鲁士王国的教育制度，以培养能力完整的公务员，促成国家的现代化(see Humboldt, 1792a/1969)。而且在《人类陶冶理论》(Theorie der Bildung des Menschen)一文中，洪堡认为人们要求陶冶、智慧和道德的拓展，要尽可能地在人们的控制之下，才能提升其内在的价值和人性的概念，也就是说，人们必须朝此方向转移，才能赢得巨大的和有价值的意义。在洪堡看来，人们也必须强制地要求将其所建构的宪法、围绕在其四周无生命的自然或虚饰的价值，明确地灌输到人类的道德、权力之中，如此才能使人类所获得的优越性得到不断的进步 (see Humboldt, 1792b/1969)。温克勒深受洪堡陶冶理论观点的影响，据此提出了他对教育概念的看法。他强调陶冶、理性和自由三方面兼顾的人类概念，主张陶冶的概念应该兼顾“综合性”和“实用性”的目的，不仅必须注重能力完整的个体，而且能够注重国家实用的目的。他将这种“教育”和“陶冶”的概念应用到社会教育理论的建构和社会教育工作的实践中，认为“教育”概念真正的意义，包含“生活实践”(Lebenspraxis)和“自我反思”(Selbstreflexion)的层面，并且追求自律和自由的理想(see Winkler, 1988; Winkler, 2006a; Winkler, 2012;Winkler, 2013, p.68)。

(三)黑格尔的辩证教育学

黑格尔(Georg Wilhelm Friedrich Hegel, 1770-1831)的《精神现象学》(Phänomenologie des Geistes)是一部不朽的教育哲学名著。经由辩证法的推衍，黑格尔认为人类经由怀疑、反思、否定、扬弃和综合的活动，逐渐从意识、自我意识、理性、精神、宗教，发展到绝对精神的过程(see Hegel, 1807/1988, pp.V-VI)。黑格尔还将教育(陶冶)视为“异化的精神”(Der entfremdete Geist)，认为它不仅是一种人类意识化成的过程，同时也是一种精神自外在世界向自己返回的活动。人类从最初的自然意识状态，经由怀疑否定而达到自我意识，教育(陶冶)的意义在否定之中得以显现出来(see Hegel, 1807/1988; Schmied-Kowarzik, 1993, pp.171-172)。受黑格尔辩证教育学的影响，温克勒运用辩证法来解决教育学和“反教育学”(Antipädagogik)之间的对立，既指出了教育学概念的错误，也批判了“反教育学”观点的偏颇。从黑格尔的“异化”(Entfremdung)观念出发，温克勒将“自己”从自己当中抽离出来，与过去的自己相对立，发展出“反思”(Reflexion)的概念，建构了其反思的社会教育学理论(see Winkler, 1996)。

(四)施莱尔马赫的教育理论

1810年，施莱尔马赫、洪堡和费希特(Johann Gottlieb Fichte, 1762-1814)奉普鲁士国王之命，创立弗里德里希-威廉大学(Friedrich-Wilhelms-Universität)，施莱尔马赫成为柏林大学第一位神学讲座教授，并且参与普鲁士王国教育改革的工作，对德国教育制度的革新贡献很大(参见梁福镇，2004)。1814年，施莱尔马赫应普鲁士“科学院”(Akademie der Wissenschaft)之聘，发表《论国家对教育的职责》(über den Beruf des Staates zur Erziehung)的演讲。在这篇演说中，他主张国家只有负起教育国民的责任，才能提高国民的素质，使国家富强(see Schleiermacher, 1814/2001)。其后，在《教育理论》(Theorie der Erziehung)一书中，施莱尔马赫运用辩证法来解决理论与实践对立的问题，说明社会与教育的关系，提出世代关系的新观点，使得许多教育问题得到澄清，对教育学术的发展贡献很大(see Schleiermacher, 1826/1983)。温克勒深受施莱尔马赫教育理论观点的影响，将世代关系的观点应用到社会教育学的探讨之中。他曾经在《社会教育学中的世代关系》(Generationenverhältnisse in der Sozialpädagogik)一文中指出，世代关系的习得和控制应该要维持一种和谐的关系，必须在教育事务中将关系的差异作为世代关系的核心要素加以确定。一种位于世代差异文化中的吊诡所造成的世代之间的冲突，应该加以避免(see Winkler, 1979)。

(五)诺尔的社会教育学

诺尔(Herman Nohl, 1879-1960)在教育上所做的努力，体现在建立“教育情境”(Erziehungssituation)与“教育关系”(Erziehunsverhältnis)上。而社会教育一方面将其基础建立在“帮助的需要”(Hilfsbedüftnis)上，另一方面又是“自我帮助”(Selbsthilfe)，这两方面成为社会教育的重要课题(参见詹栋梁，1983，第122页；see Hoffmann, 1970, p.287)。诺尔认为，社会教育就是对青少年的帮助，这种帮助包含“照顾”(Besorgen)在内，即用教育的力量使受教育者建立勇气与信心，进而产生“自我帮助”。他认为应该对不幸的青少年和受伤害的青少年予以“生活帮助”(Lebenshilfe)，也就是“急难救助”(Nothilfe)。他在1947年的《现代教育的课题》(Die pädagogische Aufgabe der Gegenwart)和1952年的《教育即生活帮助》(Erziehung als Lebenshilfe)两篇论文中提出了上述的概念。诺尔是文化学派重要的教育学家，而文化学派的教育学家大都把教育视为是一种帮助，诺尔自然也不例外。尤其是，他认为教育是一种生活的帮助，也就是在日常生活中给予学生帮助(参见詹栋梁，1983，第5页；詹栋梁，1995，第370-371页；see Nohl, 1947; Nohl, 1952)。温克勒深受诺尔社会教育学观点的影响，认为社会教育就是一种社会工作。他将社会教育学作为“教育协助”的理论，探讨青少年协助中的教育与陶冶，并且将社会教育学当成社会教育的沟通来组织(see Winkler, 1997, pp.158-159; see Winkler, 2000; Winkler, 2001; Winkler, 2004b)。

(六)莫伦豪尔的社会教育学

莫伦豪尔(Klaus Mollenhauer, 1928-1998)认为，社会教育学的理论包含着基本问题与基本概念。从这个观点出发，他认为在社会教育的场所实施社会教育具有实际的意义。因此，在莫伦豪尔看来，社会教育学就是探讨教育实际的一门科学。他认为，过去的德国在尚未开设社会教育学的课程时，联邦对于社会教育的实施大部分只限于青少年的帮助方面，并没有认为要做青少年的行为指导。一些专门从事社会教育工作的高等学校，也只建立了一部分的教育原则。所以，有关社会教育学概念的讨论，应该从青少年帮助开始。莫伦豪尔认为，把教育视为社会化过程中计划的一部分，就是教育与社会发生密切的关联。教育概念与教育实际莫不与社会有关，教育计划也要以社会所能负担者为条件。社会教育在社会化的过程中，就是要把握“需要的情况”，尽可能地使教育过程与教育实际的概念配合。他认为“教育关系”的理论在古典教育学中是一种“帮助关系”(Hilfeverhältnis)的理论，它虽然与个案工作有区别，但其理论与概念皆是以教育理论为依据。社会教育负有任务，那就是其教育实际不但要成为可观察的现象，而且其实际还是可要求的，以培养“健康的下一代”为目标(参见詹栋梁，1983，第154,158-159页；see Mollenhauer, 1974, p.22, p.154)。温克勒深受莫伦豪尔社会教育学观点的影响，致力于建立一套社会教育学的理论，以探讨社会教育的场所，了解社会教育的各项条件，并且给予青少年帮助和指导(see Winkler, 1988; Winkler, 2006b)。

(七)科扎克的尊重教育学

科扎克(Janusz Korczak, 1878-1942)在其《假如我再度成为小孩及孩子的其他故事》(Wenn ich wieder klein bin und andere Geschichten von Kindern)一书中，从一个成人和教师的角度，表达了再度成为孩子的愿望，他希望回到无忧无虑的童年，保留一切所知和所能的记忆(see Korczak, 1973)。在科扎克看来，教师陪伴着青少年度过其一生，与其一同经历其美好与悲惨的体验，经历其忧虑与问题。因此，他认为，我们必须与学校的教材联结，经由我们与孩子的交往互动，使我们体验成人的表面性与不公正。其次，在《人们应该如何爱一个孩子》(Wie man ein Kind lieben soll)一书中，科扎克指出我们应该有勇气走向自己，并且寻找自己的道路。对于孩子，不可以要求他(她)应该成为什么样子，而应该问他(她)能够成为什么样子，孩子有权利去想望、去记起、去要求、去成长、去成熟。我们应该成为孩子的先前图像，承认孩子是一个人，尊重孩子的权利(see Korczak, 1974)。并且，在《孩子权利的尊重》(Das Recht des Kindes auf Achtung)一书中，科扎克指出，童年是孩子尚未被赋予权力、不平等和依赖的时期，因此童年具有重要的价值。他希望大家重视孩子的权利，尊重孩子原来的本性(see Korczak, 1988)。温克勒深受科扎克的“尊重教育学”(Pädagogik der Achtung)观点的影响，在《被限定的主权：机构与个人关系的思考——科扎克的面向》(Begrenzte Souveränität: überlegungen zum Verhältnis von Institution und Perso— mit Bezug auf Janusz Korczak)一文中指出，孩子是社会教育重要的对象，在社会教育机构中占有重要的地位，我们应该尊重孩子的本性，重视孩子的权利，只有据此来进行社会教育的工作，我们才能达到社会教育的理想(see Winkler, 1999d)。

二、温克勒社会教育学的主要内涵

社会教育学家与教育工作有密切的关系，因为社会教育学家的工作有两种：一种是提出社会教育的理论；一种是实际从事社会教育工作(参见詹栋梁，1983，第17页)。温克勒的社会教育学能够兼顾社会教育理论的建构和社会教育工作的实践。根据研究者对温克勒相关文献的分析，本文将其社会教育学的主要内涵分述如下。

(一)探讨社会教育学理论的可能性

温克勒在《社会教育学理论》(Eine Theorie der Sozialpädagogik)一书中，首先谈到社会教育学理论的可能性问题。他指出造成社会教育学建立困难的原因有三个：第一是伴随着福利国家组织形式的危机，社会教育学奠基在政治和学术的不同层次上而成为空话；第二是虽然社会教育学在社会再制关系的描述和分析上作出了贡献，但相较于其复杂性，社会教育学的处境显得相当无助；第三是社会教育学至今几乎尚无足够的成果或没有理论作品出现，因此，想要提出一套社会教育学的理论相当困难(see Winkler, 1988, pp.11-17)。其次，温克勒谈到了社会教育学的对象问题。他主张社会教育学的对象是“论辩”(Diskurs)，这种“论辩”的概念既不是一种先验哲学意义上的论辨，也不是一种效用理论意义上的论辨，而应该被理解为一种经验的意义。“论辩”这个概念一方面奠基在福柯(Michel Foucault, 1926-1984)和拉克劳(Ernesto Laclau, 1935-2014)的观点之上，另一方面又吸收了胡塞尔(Edmund Husserl, 1859-1938)和维特根斯坦(Ludwig Wittgenstein, 1889-1951)的观点。因此，在温克勒看来，只有从语言关系去探讨，社会教育学意义的统一性和流传下来的理论要素才能被辨明，来自经验的知识和日常生活的知识才能被建立，涉及的语言行动才能被厘清。社会教育学只能通过论辩媒介的“反思”来建构，即将“反思”应用到社会教育学的语言和概念的关系中，并对社会教育学的问题、活动、机构和个案加以探讨，这样才能使社会教育学经由社会沟通而产生实在的建构(see Winkler, 1988, p.24, p.32)。

此外，温克勒也谈到了社会教育学理论的功能。他指出，社会教育学理论具有下列两项功能：第一，解决社会教育学所给予的双重“不确定情境”(Ungewissheitssituation)，即一方面应用于始终不同的个体，另一方面必须处理几乎典型的关系，要求一种假设与概念意义保证的系统，而这些可以在共同被区分的“希望原理”(Prinzip der Hoffnung)中找到；第二，社会教育学理论自身可以视为对对象和思考的一般考察，它允许一种在事物中的哲学思考。从实用的观点来看，社会教育学理论亦有下列两项功能：第一，赋予行动社会教育学哲学的意义，联结社会教育学的内容与哲学思维运动的模式，使社会教育家和个人的意见得到认同；第二，社会教育学理论是社会教育学家“自我反思”(Selbstreflexion)的对象的和形式的媒介，使其自身作为个人在情境中被带入，协助社会教育学家思考其形成的影响因素。这两项功能表明，社会教育学完全位于思想的层次中，这在学术上具有重要的意义(see Winkler, 1988, pp.81-86)。温克勒在《国际学生评估项目和社会教育学》(PISA und die Sozialpädagogik)一文中指明了社会教育学的功能。他认为，社会教育学作为一门学科和一项专业，必须关心教育自身的问题和事件逻辑的问题，必须对抗所有对社会教育的误解，给予社会教育协助和支持。在温克勒看来，所谓的教育就在于实现教育的历程，注意社会结构和机会分配，使主体的潜能得以发挥，并且给予个体充分的支持(see Winkler, 2008b, p.77)。

(二)提出建构社会教育学理论的看法

温克勒在《社会教育学理论》一书中，首先谈到了社会教育学理论建构的问题。他认为社会教育学理论的建构可以从三个层次来处理：第一个层次是探讨理论与论辩之间的关系和理论与实在之间的关系，亦即理论与实践的问题；第二个层次是探究在社会教育学理论形成之后，它能够表达什么、它如何能够被描述、其可能性和界限在哪里、它能够借助何种形式和语言媒介被描述等问题；第三个层次是如何建构这样一种社会教育学理论。这三个层次的问题具有无法分离的统一性(see Winkler, 1988, pp.54-55)。他也曾经在《社会教育学理论：一种重建》(Theorie der Sozialpädagogik: eine Rekonstruktion)一文中，探讨了社会教育学理论在后现代主义或动态现代主义条件下的研究处境。他指出，无论在理论对象或概念架构中的描述和分析，都已经不再具有确定性，然而理论研究是可能的，并且奠基在确定性的前提上。温克勒认为社会教育学理论已经被视为一种开放的知识论，以领导社会教育学研究走向不同的方向。因此，他建议将“多元性”(Pluralität)作为社会教育学实在与解决的条件，在这个方向来重建社会教育学的研究，进而找到对现代有效和具体的社会教育学理论(see Winkler, 1994; Winkler, 2003a)。

其次，温克勒主张，社会教育学理论的建构可以从两方面进行：一方面是社会教育问题的理论，主要在探讨社会教育人员理念的问题；另一方面是社会教育行动的理论，主要在探讨社会教育人员实践的问题。当社会教育学理论区分为前述两种理论之后，我们必须探讨建构统一理论的可能性条件。“论辩”作为理论建构统一的对象，虽然已经回答了这些问题，但是还是需要一些补充的思考。例如“社交性”(Geselligkeit)的概念，它表达了一种人与人之间互动的需求，在社会教育学的建构上相当重要。但是，这是否对现象的关系和范畴的反思都有效？在涉及理论建构的更新时，我们都必须加以认真思考。“论辩”确实将思想的层次主题化，同时奠基在问题的关系和反应的实践之上。在方法论的思考中，理论的概念运用了一种双重的状况，而且这种双义性必须与“事物—对象”的观点联结起来。这种考虑不仅对社会教育学实践作为问题的反应有效，而且将理论使用到两个方向：它将行动的条件、形式和结构主题化，同时在社会教育实践概念范畴分析的意义中表达了“反思”的概念。因此，在问题和行动范围的社会教育学理论建构中，必须对实在本身与实在语义编码的统一性加以反思。亦即，社会教育学的理论“反思”社会教育领域行动者，反思其所产生的实在与概念或是实在与意识的特别关系。除了发现和确定那些社会实在之外，社会教育学理论还要注意有哪些因素促使这两个部分的理论进行联结(see Winkler, 1988, pp.95-98)。

最后，温克勒认为社会教育学可以从“反思”的观点来建构其理论。他指出，社会教育学的“基础教育”(fundmentales Pädagogische)曾被看作是一种有关社会教育学系统反思的假设和前提，它自由地提供各种不同的意见。这种看法似乎已经产生了问题，因为它只是确信无疑地被表达，而不是自己去建构。所以，社会教育学理论的整个范围，包括知识和观点，都指向对教育学“具体行动”(konkretes Handeln)和“具体问题”(konkretes Problem)条件关系的反思，以获得社会教育学的概念。这在方法的关系上意味着，社会教育学被描述为一种教育概念的特殊解释。自此，“社会教育学”在共同的起点上与“普通教育学”是相互参照的，它重新建立在人类教育问题的出路上。另一方面，社会教育学若是经由反思的途径而成为普通教育学，那么它也就丧失了其特殊性，这也是社会教育学理论具有复杂性的原因。普通教育学和社会教育学的差异奠基在实践(特定的教育实践)上：普通教育学注重概念的理解，而社会教育学的重心则在于将这些概念加以试验 (see Winkler, 1988, pp.101-102)。

(三)分析社会教育学的问题

温克勒在探讨社会教育学的问题时首先指出，必须将单一个体中显著突出的概念(Begriffe)、对立(Opposition)、实践(Praxis)、机构性(Institutionalität)、符号性(Symbolhaftigkeit)和反思性(Reflexivität)等问题，置于人类生活的整体性层面来加以思考，并且还要注意下列几个原则：第一，不要在历史的发展中忽视人类物种成员的生活条件及其彼此的相互对立，因为它可以在环境的对立中发现自身，在对立的形式之下显示出多元，而这种“彼此相互的论辩”(auseinandersetzen)能够促进自己达到“存在的确定”(Existenzsicherung)。第二，不仅要在个人行为上，而且还要在人类行动中形成差异的扬弃，以便进行实践，这已成为物种成员的显著特征。社会教育学的探讨若可以注重其行动的过程，或许能够获得更多的内容。第三，在对象世界的处理中，人类证明了其作为“物种的形式”(Gattungswesen)的“生产”(Produktion)，就是其工作活动的物种生活，而由此反映出“自然”(Natur)已成为人类的“作品”(Werk)和“实际”(Wirklichkeit)。第四，“自然”愿意让所有的人类超越其“动物性此有”(tierisches Dasein)的机械次序，愿意为人类自身带来“幸福感”(Glückselichkeit)和“完美感”(Vollkommenheit)，以便人类能够从本能中解放出来，再经由理性来进行创造。第五，尽管言说能力和语言被视为是人类物种的基本特征，因为它使人类的人性化成为具体的可能；尽管在人类神经生理学结构中，已经不再将言说能力和语言认为是人类物种的特定层面，但是人类的言说能力和语言仍然必须作为其社会行动的前提(see Winkler, 1988, pp.105-109)。温克勒指出了“对立论辩”“行动实践”“自然生产”“理性创造”和“言说能力”等原则在社会教育学建立过程中的重要性，并主张对社会教育学概念的分析必须从人类生活的整体性层面来思考，这样才能获得具体而丰硕的结果。

其次，温克勒认为，现代“语义学”(Semantik)将抽象的概念加以编码，将个体心中的系统命令安置到概念理性和文明中。这些编码不仅仅只是个体符号的获得，或是个体性与社会性整合的要求，更是使其自身被理解为一种高度抽象的社会机制的表达。现代社会将所有与个体性关联的历史描述为理性精神的历史，并经由个体的扬弃而向其自身返回。它虽然将自身视为从野蛮走向文明的过程，使文明与理性的编码奠基在某种奇特的方式上，但它自身却无法解决社会问题。从时间和地点的角度来看，“编码”(Code)具有产生社会秩序的功能，因此它必须注意下列几项原则：第一，理性的特定性质和文明的行动会在正确的时间点形成，理性和文明亦会在先后秩序的联结中证明自己，这使得人类对其自身行动和他人行动的期望指向直线的未来，并经由人类自身的行动得到实现。这其中不仅表达了一种基础的、伴随着“进步朝向完美”的概念，并与现代的“自我评估”(Selbsteinschätzung)概念相联结，而且它还对社会生活具有一种抽象的能力。第二，如果人们想要了解作为社会生产服务秩序编码的“理性”(Rationalität)和“文明”(Zivilisation)概念，就必须在判断过程中分别系统地考察它们。社会的整合既是一种“行为”(Verhalten)，也是一种人格的状态；它既非借助于其内容的质量，亦非根植于创作者的观点，而是在社会行动中被接受，并伴随着“理性”和“文明”的概念被编码(see Winkler, 1988, pp.131-133)。温克勒指出，“编码”具有产生社会秩序的功能，但是在进行编码时，我们必须分别对其进行系统考察，注意它与社会生活的联系，并且关注社会行动的其他原则。

再次，温克勒指出了现代社会为人类带来的“个体的生活形式”(Lebensform des Individuums)，并且尝试依此对人类加以“纪律化”(disziplinieren)。他认为，“纪律化”不仅不会阻碍人类的自由行动，而且还可以给人类带来自主决定的自由。基于此，在社会联结和社会转变的过程中，人类也会持续地去认同和改变其自身。现代社会中的主体由于持有不同的观念，倾向于在个人主义或集体主义中作出选择，由此导致了“个体化”(Individualisierung)和“纪律化”的分裂。这种分裂使人类的处境在“公民—资本主义”观点中偶然地得到了一种新的诠释，同时也影响了社会教育学的知觉空间。这些所谓的“主体”(Subjekt)和“主体性”(Subjektivität)问题，与主体在概念中所思考到的内容范畴有所不同。在社会教育学的论辩中，只有了解了社会教育学反思和处理的问题之后，才能据此来建构其范围。因此，人们必须探讨关于“主体”的概念和理论，因为它在其中会表达出参与情境及潜在可能性等问题。此外，“行动”的思想也是社会教育学的一个重点，因为它可以帮助我们认清活动的“发动者”(Urheber)。温克勒认为，不管谁谈到主体，都指向一个独立自主和富有责任的生命形式，这可以在“伦理—道德”反思的层面中得到体现。如果主体能够自主地运用理性来进行活动，那么这不仅意味着主体可以检视其行动的影响，而且还可以与其自身的目的相联结。康德曾经在其“范畴令式”(kategorisches Imperativ)的表达中，对“主体”和“主体性”加以了说明(see Winkler, 1988, pp.139-144)。温克勒认为，由于主体和主体性预设了经验的概念，因此它们与历史具有密切的关系。由于自律的个体不仅仅只是一种受到外在影响的个体，而且其自身也影响到了外在的世界。我们只有对“主体”概念进行理论的探讨，并且建立起“行动”的观念，并阐明个体与外在世界的关系，才能解决社会教育学的问题。

最后，温克勒谈到了“习得”(Aneignung)问题的形式，主张应该考虑两种差异模式，并在这两种范畴中来进行决定。第一种差异的“绝对模式”是探讨在现象形式的案例之下，有哪些可以经由结构理论的描述被单独包含进来的问题。人们利用习得过程中主体与客体的互动，来标识这些作为差异的绝对模式的范畴。在这种情况下，“习得”虽然可以使主体获得成功，但也有可能会使主体僵化，进而使主体被束缚和控制而无法活动。在第二种差异的“相对模式”范畴之下，主体会在“实在”中陷入认同的危机，但是这种过程形式反而会让主体自身认为是一种“习得的成功”(Gelingens von Aneignung)。第一种差异的绝对模式类型往往会被人们认为是完全缺乏可以习得的“客观性”(Objektivität)，认为在这种模式中习得是无法形成的，因为在那里不存在习得的对象。在他们看来，习得的对象既不是指习得成功也不是指习得失败，因此这种观念在逻辑上是不站不住脚的。人们只有在时间层面上指向主体自身，或是朝向客观性的层面去思考，才能获得这种类型的意义。第二种差异的“相对模式”范畴在本质上是一种过程的规定，它认为主体习得的成功根植于客观性对象的性质，亦即植基在与其联结的主体实践上，并且其主体性最终也会遭到摧毁。因为它会导致主体产生心理和生理的依赖性，将消费行为视为唯一追求的目标，进而使其他经验和发展的可能性逐渐窄化。如果主体开始尝试去反转这种现象，那么他又很可能会失去其与环境的关系(see Winkler, 1988, pp.157-163)。温克勒在两种差异模式的范畴中，分析个体习得的过程，指出了第一种差异的绝对模式完全缺乏习得的客观性，而且不存在习得的对象，因此无法达到习得的目标；同时他也指出了第二种差异的相对模式虽然具有客观性的对象，但由于产生心理和生理的依赖性，最终也会摧毁个体的主体性。因此，温克勒认为人类习得的过程必须在客观性的层面进行思考，注意主体与环境的关系，关切主体性建构的问题，只有这样才能达成社会教育的理想。

(四)阐述社会教育学的行动

首先，温克勒谈到了社会教育实践的“拓朴学” (Topologie)，认为社会教育实践的“拓朴学”包括国家的“政治体制”(politisches System)、“再制的系统”(Reproduktionssystem)和“社会领域”(sozialer Sektor)三个部分。温克勒认为，“政治体制”经由国家决定，利用法律管理社会及其问题，表达社会的各项规划，影响社会的秩序和稳定性；“再制的系统”在政治体制中符号化自身，经由经济的再制产生动力，以解决社会中的各种危机；“社会领域”经由社会教育的论辩，作为社会教育学，以定义自身的活动，指导社会工作的进行。“政治体制”影响“社会领域”的发展，“社会领域”影响“再制的系统”，而“再制的系统”也影响“政治体制”，三者之间具有密切的关系。温克勒指出，现代社会不断地隐藏其社会教育的问题，而动力化和个体化的机制却又不断威胁其存在的合理性。因此，它不仅仅持续地看到自己与问题的对质，将自己看作是可以再制的社会，而且增强了这种看法，以便将其交付给个体。这时，“再制”问题不仅限制了自身问题(例如社会机构和结构能否继续存在)，而且使自己不断地成为教育的问题。例如，如何在不断改变的社会条件之下，既产生出个体又维持社会的存在？另外，当社会领域的决定在关系上受到社会的限制时，就容易通过非社会、非经济的再制关系去建构社会领域。在国家的范围条件之下，“政治体制”定义了其所交付的问题，同时确定了其实际行动的可能性和问题解决的方向。这样可以使“社会领域”中的实际关系转变成为一种社会制度，并且在其活动中对功能进行不断地分化和确定。政治的决定和国家的行动，包括社会制度中私人的协助、慈善团体的活动等，都促进了社会工作的制度化。因此对于个体来说，其社会工作是否成功，并不在于这样或那样因素，而主要在于社会再制的条件。与此相反，“政治体制”将再制的条件放在特定的环境中，并且注重“社会领域”层面的形式制定，由此，社会工作的组织得以建立(see Winkler, 1988, pp.183-204)。温克勒认为，除了“政治体制”“社会领域”和“再制的系统”之间具有的密切关系外，社会制度中私人的协助、慈善团体的活动等，亦是社会教育学重要的行动。

其次，温克勒认为，“主体”和“场所”(Ort)的概念基本规定了社会教育的行动范围。温克勒的“主体”和“场所”的概念，既非作为一种明确的专有名词被人们所认同，亦非作为社会领域所属的日常语言沟通的显著要素被人们所注意，而是作为一种“艺术概念”(Kunstbegriffe)在发挥作用。但是，“主体”和“场所”的概念并不仅仅是借助系统的关系才使得“社会教育学的论辩”(Diskurs der Sozialpädagogik)和“社会教育的行动”(sozialpädagogisches Handeln)达到意义的理解，而更多的是根据事物的情况，通过发现社会教育实践的历史来进行辩护。社会教育学的历史发展借助已有组织机构的影响，创造其目的和生活的条件。这些生活条件不仅给予了个体生存的保障，而且激发了个体学习和发展的潜能，促使个体达到一种自我决定的生活。社会教育学愿意帮助个体达成对自我的理解，使个体从受害者的角色关系中获得超越。因此，它尝试着去开启个体生活的空间，努力建立穷人机构和孤儿机构，经由即时的照顾以保护“家庭”这一场所。在“个案协助”(Einzelfallhilfe)、“团体工作”(Gruppenarbeit)和“社区工作”(Gemeinwesenarbeit)中，由于社会教育的分工造成了某些行动优先性的丧失，因为社会教育最多只从“部分的层面”(Teilaspekt)来实施，因此也给“社区工作”造成了冲击。在这个过程中，个体逐渐占据核心的地位，主体性亦成为社会教育反思事物的出发点。虽然社会教育在行动中缺乏系统和明确的问题，致使它的主要目的在于寻找其基本形式，但这也表征了主体性需求的重要转向(see Winkler, 1988, pp.265-266)。温克勒指出，在“个案协助”“团体工作”和“社区工作”中，必须将“主体”和“场所”的概念作为社会教育行动的基本规定；同时，他认为社会教育学也愿意帮助个体达成对自我的理解，使个体从受害者的角色关系中获得超越。因此，在温克勒看来，社会教育学尝试去开启个体生活的空间，努力建立穷人机构和孤儿机构，经由即时的照顾以保护“家庭”这一场所，可见“主体”和“场所”概念在社会教育学行动中的重要性。

(五)指出社会教育学的课题

首先，温克勒在《陶冶、主体性与社会教育学》(Bildung, Subjektivität und Sozialpädagogik)一文中，从古代哲学、启蒙运动到裴斯泰洛齐(Johann Heinrich Pestalozzi, 1746-1827)的理论出发，探讨了教育概念(包括教育与陶冶)之间的矛盾，认为社会教育学不应该将优先性放在人性的巨大野心上，而应该放在个人主体的具体教育上，并赋权、增能于贫者和弱者，以关照其自身的生活处境(see Winkler, 2003b)。温克勒认为，“教育”是一种社会现象，它既包含社会层面，也包含了个体层面。他指出，“社会工作”(Soziale Arbeit)是一种社会教育学的实践，而社会教育学就是一种社会工作的理论(反思)。在温克勒的论述中，社会教育学和社会工作经常交互使用，以指称社会教育的理论与实践。他主张，社会工作的目的就在于为穷人、儿童和青少年提供协助，“社会工作史”(Geschichte der Sozialen Arbeit)的意义在于理解社会工作的动机、实践和机构，而社会教育学是一个介于哲学和社会科学之间的领域，一门具有特色的学术性学科(see Winkler, 2004b, pp. 903-904)。

其次，温克勒在《接近社会工作的新社会场所》(Annäherungen an den neuen gesellschaftlichen Ort der Sozialen Arbeit)一文中，阐明了社会工作的课题(see Winkler, 2008b, pp.206-207)。他认为，社会工作应该严肃地从伦理编码的角度去思考问题，比如：从哪些观点来定义社会工作？如何在其领域中形成专业性？如何去实现这种专业性？哪些标准可以满足这样的要求？如何发展出使其成功的规准和规范？如何让所有的参与者服从于一个领域？等等。社会工作必须自己设计出法则，并且加以实施。这里涉及到社会工作的一个课题，即专业化问题。社会工作和社会教育学要达到专业化程度，必须要具有关于传统社会和文化的意识，并且只有借助批判社会的发展和社会教育学自身，才能达到社会教育学专业化的理想(see Winkler, 2010, pp.45-46)。

最后，温克勒也在《21世纪的社会工作：发展与未来》(Sozial Arbeit im 21. Jahrhundert: Entwicklung und Zukunft)一文中，谈到了未来社会工作的诸多课题。第一个课题是，社会工作必须自己检验自己，这是非常艰难的一件事情。但是，社会工作必须具有自我反思和自我批判的精神，因为如果盲目地跟进追随而缺乏反思批判，则容易导致社会工作的发展受阻。第二个课题是，社会工作必须不止一次地检视其规范的基础，因为其社会科学和社会学成果的完成，离不开伦理和道德的基础。尽管社会工作想要描述、分析和处理社会的真相，但是如果缺乏明确的伦理道德观念是不行的。第三个课题是，社会工作必须为置身危险生活关系中的人类提供一个好的、受保护的和安全的条件和环境，使他们能够再度找到其归属。第四个课题是，社会工作必须保护和协助人类建构小的团体——这里指的是家庭，因为家庭被所属的年轻人和老年人视为重要的团体。第五个课题是，社会工作必须作为修复被摧毁的主体性的一种形式，作为一种行动知识和意义知识的生产，能够被人类自己去加以检视。综上所述，在温克勒看来，社会工作真正的课题在于教育的实现，以便人类能够理解情境及其自身(see Winkler, 2009, pp.517-520)。

三、温克勒社会教育学之综合评价

(一)温克勒社会教育学的贡献

1. 肯定社会教育学理论的可能性

温克勒在其《社会教育学理论》一书中，分析了阻碍社会教育学理论形成的原因，说明了社会教育学的对象是“论辩”，指出了只有从语言关系去探讨，才能辨明社会教育学意义的统一性和流传下来的理论要素，才能建立来自经验的知识和日常生活的知识，才能厘清涉及的语言行动。社会教育学经由论辩媒介的“反思”去建构自身，将论辩应用到社会教育学的语言和概念的关系中，对社会教育学的问题、活动、机构和个案加以探讨，使社会教育学被理解为经由社会沟通而建构的实在(see Winkler, 1988)。这种观点从经验的意义出发，结合社会教育学(理论)与社会工作(实践)，肯定了社会教育学理论的可能性，有助于社会教育学理论的建构，在社会教育学的历史上具有重要的贡献。

2. 指引社会教育学理论建构的方向

温克勒在其《社会教育学理论》一书中，首先指出了社会教育学理论的建构应该注意的三个层次：第一是社会教育学理论与实践的关系；第二是社会教育学表达的内容、描述的方法、可能性和界限、描述的形式和语言媒介；第三是建构社会教育学理论的方法。其次，他说明了社会教育学理论建构应该包括社会教育问题的理论和社会教育行动的理论。最后，他通过阐明“社交性”的概念，采用论辩和反思的方法，注意多元化的原则，以建构社会教育学理论(see Winkler, 1988)。这些观点能够厘清社会教育学建构的层次，指引社会教育学理论建构的方向，对于社会教育学理论的发展裨益相当大。

3. 探讨社会教育学问题

温克勒在其《社会教育学理论》一书中，分析了社会教育学领域的问题。他指出，过去在探讨社会教育学问题时，往往不能对许多概念进行整体性的思考。温克勒主张将单一个体中显著突出的概念、对立、实践、机构性、符号性和反思性等问题，置于人类生活的整体性层面来加以思考，这样才能有助于社会教育学问题的解决。其次，温克勒认为，现代社会将所有与个体性关联的历史描述为理性精神的历史，并经由个体的扬弃而向其自身返回。它虽然将自身视为从野蛮走向文明的过程，使文明与理性的编码奠基在某种奇特的方式上，但它自身却无法解决社会问题。接着，温克勒指出，现代社会中的主体由于持有不同的观念，倾向于在个人主义或集体主义中作出选择，由此导致了“个体化”(Individualisierung)和“纪律化”的分裂。这种分裂使人类的处境在“公民—资本主义”观点中偶然地得到了一种新的诠释，同时也影响了社会教育学的知觉空间。这些所谓的“主体”和“主体性”问题，与主体在概念中所思考到的内容范畴有所不同，使其与主体概念中被思考到的内容范畴区分开来。最后，温克勒在两种差异模式的范畴中，分析个体习得的过程，指出了第一种差异的绝对模式完全缺乏习得的客观性，而且不存在习得的对象，因此无法达到习得的目标；同时他也指出了第二种差异的相对模式虽然具有客观性的对象，但由于产生心理和生理的依赖性，最终也会摧毁个体的主体性。因此，温克勒认为人类习得的过程必须在客观性的层面进行思考，注意主体与环境的关系，关切主体性建构的问题，只有这样才能达成社会教育的理想(Winkler, 1988)。这些观点可以使我们了解社会教育学领域的问题，为未来社会教育学理论的建构和实践的改善提供参考。

4. 建立教育协助理论的系统性

温克勒在《迈向教育协助理论之路》(Auf dem Weg zu einer Theorie der Erziehungshilfen)一文中，谈到教育协助理论建构和实践的问题。他指出，社会工作就是一种社会教育，而社会教育就是一种教育协助。教育协助理论的建立有助于社会工作的实践，因此教育协助理论的建构非常重要。他认为，要将教育的协助作为教育场所的行动，必须做到下列六个规准：第一，场所必须提供安全与保护、保险与服务，不可忽视儿童和青少年存在的痛苦处境，以及经由暴力和虐待造成的威胁。第二，教育的协助必须对错误友善，允许弯路和实验，必须给予充分的空间和时间，以便其发展的工作能够向前或向后进行。第三，教育的协助不能忽视过去和经验，但是也不能修改历史，应随时准备提供协助的教育场所，必须放眼和导向一种开放的未来。第四，场所必须使发展的过程和学习的过程成为可能，使人学习到一些新的经验，因此它必须为习得的过程开放论辩的空间。 第五，教育的协助作为场所和作为关系，必须对立于习得的努力而朝向其自身内部，而且必须对儿童和青少年表达的形式保持开放。第六，教育的协助作为教育场所的行动是一种社会的生活，它提供一种社会关系，参与者作为生活历史的重要意义就在于能够经验社会化的要素(see Winkler, 2001, pp.276-277)。这些观点不仅可以为教育协助理论的建构提供参考，而且能够指引教育协助工作的进行，实现教育协助作为教育场所行动的理想，对于建立教育协助学科的系统性贡献相当大。

5. 指出社会教育学未来的课题

温克勒在其社会教育学著作中，主张将“养护教育学”作为社会教育学的一支，并论述了养护机构的社会教育问题。他认为养护教育学的理论应该将“其他的场所”作为有价值的场所去确定，作为对年轻人至少是好的和有用的过渡地点，或是作为一种临时居所的可能性来理解，以赢得生活历史的意义。他认为社会教育学不应该将优先性放在人性的巨大野心上，而应该放在个人主体的具体教育上，赋权、增能于贫者和弱者，以关照其自身的生活处境。温克勒认为社会工作必须自己设计出法则，并且加以实施，这里涉及到的社会工作的一个课题，就是专业化。而社会工作和社会教育学的专业化，必须要具有传统社会和文化的意识，并且只有借助批判社会的发展和社会教育学自身，才能达到社会教育学专业化的理想(see Winkler, 2003b; Winkler, 2008c; Winkler, 2010)。这些观点可以为学者提供社会教育学发展的参考，面对社会教育学的课题，解决社会工作的问题，促进社会教育学的专业化，对于社会教育学的理论和实践深具意义。

(二)温克勒社会教育学的不足

1. 陷入教育策略错误应用的危机

克斯尔(Fabian Kessl)在《自我力量的使用：一种社会工作的治理性》(Der Gebrauch der eigenen Kräfte. Eine Gouvernementalität Sozialer Arbeit)一书中指出，温克勒社会教育学的实际政治观点，经由主体和未成年人分派角色的生活场所之习得，利用社会规定进行教育活动，是否能够指导社会教育的行动，进而走向爱弥儿(Emilé)的卢梭主义(Rousseauismus)，可以说相当令人怀疑(see Kessl, 2005)。因为未成年人在社会中受到许多因素的影响，无法像温克勒提出的假设那样，最后得到完全确定的结果。其次，克斯尔认为，温克勒强调将孤立于社会的措施，例如陶冶和教育的方式，先验地作为方法的处理过程来进行个体教育的活动，并将教育看作是主体重建的过程，这也是令人无法接受的。因为社会不是一个孤立的环境，许多措施会相互产生影响，因此不能将教育作为孤立的事件来处理。此外，克斯尔指出，温克勒的“教育场所模式”相对于他人引导和自我引导的综合可能性，将问题奠基在如何与其联结上，这使其论证陷入了教育策略错误应用的危机之中。笔者认为社会教育活动的进行，不只是主体重建的过程，除了应用陶冶和教育的方式之外，应该也可以兼顾社会化、互动沟通、楷模学习和示范教学等各种方式，只有这样才能建构社会教育理论，指导社会教育行动，而不会陷入教育策略错误应用的危机之中。

2. 主体概念无法给予明确的指示

玛蒂娜·阿伦特(Martina Arendt)在《其他场所主体美好的生活》(Das gute Leben eines Subjekts am anderen Ort)一书中，指出温克勒将“主体”和“场所”概念分为两个范畴加以处理，这两个核心概念被作为社会教育学的“问题结构”(Problemstruktur)和“行动结构”(Handlungsstruktur)来标示和分析(see Arendt, 2013)。对社会工作的专业伦理而言，探讨主体问题是自明的事情，这种“自明性”(Selbstverständnis)应该经由温克勒的主体概念来说明。社会工作标志了个体与社会关系冲突性质的接受，温克勒在青少年协助的脉络中，将这种现象描述为社会与主体之间的紧张，而且希望将其移交给教育理论来解决。温克勒甚至在其《社会教育学理论》的最后一页，提到教育者的教育目的在于将学生引导至一种自己充满价值的生活形式中，而且继续地给予学生指导。教育学概念的完满则在于既能够使主体回到现在，又能够引导学生走向未来，进而实现一种充满价值和意义的生活。温克勒所提出来的这种生活形式的具体观念，充满美好生活的规划，但是却很快地成为受到约束的意识形态，而这种意识形态是无法与现代社会工作的自律概念相容的。如果主体概念充满了意识形态，则必须不断地加以反思和解构，才能使主体得到真正的自由解放，进而走向美好的生活。因此，无论温克勒的观点或是其他社会工作的理论都无法给予明确的指示。

3. 教育活动结构仍然有待说明

乌尔夫·绍尔布赖(Ulf Sauerbrey)在《讲授与习得：论教育科学概念的说明》(Vermittlung und Aneignung: Zur Klärung erziehungswissenschaftlicher Begriffe)一文中指出，迫切需要对“讲授”和“习得”的方式与形式继续加以说明，以帮助我们了解教育活动的结构。该文也在一种很有意义的方向上去反思，究竟在何种程度上对好的教育理论的描述，是经由“讲授”和“习得”带来的(see Sauerbrey, 2013, p.111)。由此延伸而出，即究竟在何种程度上，在由温克勒所建立的教育理论中，作为教育与第三因素(社会与文化)联结的“习得”或是社会化理论中非基因的部分能够被包含进来？究竟在何种程度上，社会结构作为教育者或作为联结者，对奠基在学生“习得”的活动上的作用机制能产生作用？温克勒坚持社会的结构会对教育产生影响，但是究竟如何产生影响，至今尚未得到说明。是否社会结构根本无法作用于教育的活动？或是社会结构已经不再是教育的场所，因此将教育的场域加以结构化？这些有关教育科学对象的论辩，仍然有待大家的经验检视。只有奠基在经验基础上的持续发展，才能清楚地说明教育活动的结构，才能回答前述的这些问题。

四、温克勒社会教育学说给我们的启示

(一)作为建构中国社会教育学理论的参考

温克勒在其《社会教育学理论》一书中，肯定了社会教育学理论建构的可能性，对社会教育学的问题、活动、机构和个案加以探讨，使社会教育学被理解为经由社会沟通而产生实在的建构，并且说明了社会教育学的功能，提出了其对社会教育学理论建构的看法，主张社会教育学理论的建构可以分为三个层次：首先是分别处理理论与实践的问题，其次是社会教育学的表达、方法与界限的问题，最后是如何建构这样一种社会教育学理论的问题。他强调社会教育学理论的建构可以从两方面进行：一方面是社会教育问题的理论，另一方面是社会教育行动的理论(see Winkler, 1988)。这些观点相当具有价值，可以为我国学术界建立社会教育学理论提供参考，以解决我国社会教育理论体系尚待建立的问题。

(二)协助学者了解社会教育学领域的问题

温克勒在其《社会教育学理论》一书中，指出了社会教育学领域中的基本问题。他认为，必须将单一个体中显著突出的概念、对立、实践、机构性、符号性和反思性等问题，置于人类生活的整体性层面来加以思考。其次，温克勒认为，现代“语义学”将抽象的概念加以编码，将个体心中的系统命令安置到概念理性和文明中。这些编码不仅仅只是个体符号的获得，或是个体性与社会性整合的要求，更是使其自身被理解为一种高度抽象的社会机制的表达。最后，温克勒指出现代社会中的主体由于持有不同的观念，倾向于在个人主义或集体主义中作出选择，由此导致了“个体化”和“纪律化”的分裂。这种分裂使人类的处境在“公民—资本主义”观点中偶然地得到了一种新的诠释，同时也影响了社会教育学的知觉空间。这些所谓的“主体”和“主体性”问题，与主体在概念中所思考到的内容范畴有所不同(see Winkler, 1988)。在社会教育学的论辩中，只有了解了社会教育学反思和处理的问题之后，才能据此来建构其范围。因此，人们必须探讨关于“主体”的概念和理论，因为它在其中表达出了参与情境及潜在可能性等问题。对这些不同概念、观点和诠释的分析，可以协助我们了解我国社会教育学领域的问题，促进我国社会教育学领域的发展。

(三)指出社会教育学领域未来发展的课题

温克勒认为，社会工作就是社会教育的实践，社会工作的课题就是社会教育学的课题。他主张社会教育学领域未来应该致力于理论的建构，思考如下问题：从哪些观点来定义社会工作？如何在其领域中形成专业性？如何去实现这种专业性？哪些标准可以满足这样的要求？如何发展出使其成功的规准和规范？如何让所有的参与者专注于这个领域并使得社会工作和社会教育学朝向专业化发展？等等。同时，社会工作必须进行自我反思，这样才不会导致社会工作的发展受阻。此外，还应当检视其规范的基础，以符合伦理道德的要求。接着，社会工作必须给予人类一个好的、受保护的和安全的条件和环境，使他们能够再度地找到其归属。然后，必须给予家庭协助和保护，因为家庭是世代成长相当重要的团体。最后，社会工作真正的课题在于教育的实现，以便人类能够理解情境及其自身(see Winkler, 2008c; Winkler, 2009)。这些社会教育学未来的课题，可以指引我国社会教育学的发展，解决社会教育学遭遇的问题，提升我国社会教育学的水平。

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(责任编辑 童想文)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.04.008