[德]温克勒

(耶拿大学教育与文化研究所，德国图林根)



批判教育学的概念

[德]温克勒

(耶拿大学教育与文化研究所，德国图林根)

批判教育学是一种运动，在这个运动里，人们关注的焦点主要在现代社会对儿童成长所造成的冲击上，对它的思考和探究可以有诠释学、辩证法、历史学和意识形态批判等多种方式。教育哲学在探究教育与社会的关系时分别有以下三种范式：把教育的概念理解为一种社会进程，强调教育应被视为一个自律的系统，以及在特定的社会与文化背景下去养成一个有尊严、能自律的人。批判教育学就在与这三种范式的论辩中形塑自身的研究取径和教育概念。批判教育学具有十个传统根源，分别是：乌托邦思考，早期人文主义的尊严概念，近代资产阶级社会发展过程中所强调的个人自由，启蒙时代的理性概念，夸美纽斯的民主教育理念，十九世纪初的观念论哲学，施莱尔马赫的浪漫主义哲学，十八世纪末人们对道德行动和美感之间关系的理解，马克思的人文主义和对资本主义社会的分析，以及皮亚杰和维果茨基的心理学等。在德国批判教育学的代表人物中，莫伦豪尔的批判教育学引入了美国的实证取径，以现代社会科学的方式进行教育研究，具有独特的意义。在莫伦豪尔晚期著作的启发下不难发现，在第二现代里，由于社会文化变迁的速度已经超出了个体的自然成长速度，因此批判教育学既要面对(全球)社会带给教育的种种挑战，同时又要为儿童提供安稳的成长环境。

批判教育学；莫伦豪尔；第二现代

我必须先承认，接下来的演讲不是要提出批判教育学的理论或研究报告，而是想要提供一些批判取向的教育思维方式。我的目的不仅仅是阐明一些有价值的主张，更希望把批判教育学的思想和观念介绍给大家。我想要分享的批判教育学不是绝对的真理，而是想通过批判教育学，为大家提供一个思索教育的方式和机会。我要跟大家讨论的是批判教育学的概要，这是一项大工程。我不能提及任何可能会受到质疑的基础研究，因为批判教育学声称它的主要原则就是“没有任何的教条”。批判教育学是一种计划，也是一种论辩的方式，它能使得对教育事务的探讨不拘泥于确定的真理，因此批判教育学总要卷入那些关心教育的人所共同建构出来的对话里。如此一来，批判性地思考教育的过程，就是一个对实在(reality)提出质疑的过程。并且，由于人们看到了一个变动中的实在，因此，教育的概念就有可能在质疑自身的同时，得到再一次地思考和筹划。批判教育学在方法论上主要采取诠释学和辩证法的原理原则，其所要回答的主要问题是：有所谓的真理与实在吗？我们能否用另外一种角度来进行思考？以及这两个问题之间能够有怎样的关联？

下文首先要处理的是批判教育学的取径(approach)问题，其中您可看到批判教育学如何去形塑它的教育概念，我的着眼点是一个教育研究的基本模型。本文的第二部份将回归到批判教育学的历史根源，其用意不是要介绍历史上主流思想的演变或是为批判教育学提供历史依据，而是想要介绍一些流传至今的观念给大家，并且那些观念在批判性的论辩(critical discourse)里能发挥有如规准般的功能。第三部份要回顾一位在德国及欧陆素负盛名的大学者——克劳斯·莫伦豪尔(Klaus Mollenhauer, 1928-1998)——我要向他致敬。第四部份则是要为当前批判教育学及其所处理的问题提出展望。最后，我要强调批判教育学的概念在当代之所以重要的理由。

一、批判教育学的取径

为批判教育学给出一个简明且适当的定义仍是相当重要的，虽然这样可能会放缓讨论的进行，但是也恰恰反映出，批判教育学的内涵不是从同质的思想那里得来的、而是经由论辩得来的事实。批判教育学取径的背后包含不同的方式和传统，它可以用批判的方式去观察教育现象。当前批判教育学所涵盖的范围包括：第一，新马克思主义者的观点作为一种保守的取径──他们所反对的，至少是工业国家里那个失控的现代化进程；第二，不局限于工业国家，我将批判教育学中的新马克思主义视角延伸到第三世界及未开发国家的教育议题，因为他们面临的问题也是引领全球的先进国家所要面对的；第三，进一步来说，批判教育学承担了生态学运动的提问以及永续性的议题，即教育对维持未来世界的健康状态扮演着重要角色，并且批判教育学也能够联结到国际和平运动中。如果我们希望得到和平自由的生活，那就必须在教育中开展一项批判教育学的计划，为教育与教学，以及为每一个人去预备一个正义和公平的环境。

今天，批判教育学的一个主要议题就是现代化(modernisation)，特别是现代社会里的社会变迁和文化变迁对儿童的成长所造成的影响。也就是说，儿童与青少年在需要得到保护的同时，他们所需要的缓步成长的条件和机会，已经被社会变迁的速度给超越了。社会及文化变迁的加速度以一种不符合人类内在成长逻辑的方式进行着，而大脑和神经系统的发展在事实上比较慢，并且需要较多的时间。举例言之，假如儿童在学会爬行之前就学走路，这在日后会对他造成很大的心理障碍；进一步来说，儿童的组织能力首先是在自由玩乐中发展出来的，如果在那之前就催促他们通过学校课程进行学习，则容易引发儿童的社会问题及情绪问题。

从心理学的观点来看，我们不能剥夺儿童的童年，但是现代化社会正在这么做。事实就是，相对于不断更新的时代需求，儿童所需要的成长时间明显不足。年轻世代受到信息化社会(information-society)或消费型社会(consumer-society)的冲击，面临着无法掌握的环境。他们在学校学习，但是在离开学校之后，之前在学校所接受的那些训练却一文不值，因为他们的生活不断地被社会和文化的快速变迁给追赶上，导致他们无法享用到自己学习的成果。例如，儿童在学校所必修的计算机软件知识，到毕业考前就已经无法发挥效用了。

上面的陈述有许多线索可以跟批判教育学的关怀联系起来。可以说，批判教育学是一种运动，在这个运动里，人们的所关心的是现代社会对儿童成长所造成的冲击。这样的批判教育学，在动机上就与企图从政治落实到教育的旨趣不同。教育的旨趣和它所要定义的问题，应该由其自身展开。教育学(pedagogy)这个词在英文里并不常用，即使是在德文里，它的意思在起初也是不够明晰的。pedagogy源于希腊文paideios，直到18世纪末才为德文所用。而教育学在当时的功能是为制度化教育机构提供一些参考，以及为教育工作者提供一些专业的知识。所以德文的教育学这个词本身有两个意义：它包含了专业的实践和理论。这里所说的理论包含了学术研究意义上的理论以及以对制度进行反省为基础的理论，并且教育学有时候也确实指导了教育儿童的种种行动。在此要留意的是，教育学理论是一种符合科学的理论，但是这里所指的科学不是自然科学的意思。教育的科学(science of pedagogy)包含哲学思考，它探讨教育学家依据方法论取得的资料或经验。有时人们误以为批判教育学是抽象的，认为它不关心任何实际的问题而只是徒劳的哲学思考。然而批判教育学不仅和实务有关，它还不拒绝任何的实证研究(empirical research)，只是它绝不满足于实证资料的取得和社会呈现出来的表象，它所要求的研究是去揭露表象或超越表象，从而看到某种可能的真理。

教育学不只是与学校和教学有关，它也与教育(education)这个概念有关──这里所指的教育概念比它在语义学上的涵义还要宽广。一位在批判教育学传统里的重要人物、生于维也纳的马克思主义者及精神分析学家贝恩菲尔德(Siegfried Bernfeld, 1892-1953)说，教育应被理解为一个概念，它要考虑所有在社会上反映出来的人类发展的事实、方式和手段，因此教育学的概念不限于学校、家庭甚至是任何机构，它还需要对社会中与教育有关的各种结构都有所思考，因为那些结构可以形塑一个人的品格、习惯和知识。教育学甚至也关心成人和年轻世代之间的心理层面等等。综上所述，教育学的思考方法在一定程度上都会采取某种哲学的取径，探讨与具体的经验事实或观察相联结的观念，所以其思考方式可以有诠释学和辩证法等路径。

批判教育学里的“批判”(critical)又是什么意思呢？与“教育学”这个概念的情况相似，我们无法立即给出适切的定义，因为批判教育学在方法论的意义上，应该被理解为持续地前进的工作。批判(critique)作为批判教育学的概念，既不只是一种方法，也不能被缩限在所要讨论的议题上，它应该被理解为一种态度，甚至对批判教育学本身的立场和洞识也抱持批判的态度。因此可以说，批判教育学的思考采取了历史方法的取径，它把世界视为一个整体，并且把所有现象都看成历史事实。例如，在日常语言里，儿童的自然特征就是拥有童年(childhood)，尤其是在心理学层面来看，更是如此。童年与自然过程有关，这个词似乎只有这方面的意思，但在事实上，每个社会在其历史和国际比较的背景下，都以各自不同的方式去形塑童年的意义与内涵，所以童年这个概念就必须在历史文化的范畴内被检视。

接下来您会发现几个批判教育学的关键问题。您会说，既然批判教育学是用发展的眼光来理解教育的，那么它应该有一些不能被忽略的模式或设计。当然，在研究的过程中也需要那些模式与设计，如同在教育现场里需要专业的行动者一般。第一个关键问题是每一位教育工作者都非常熟悉的，这就是“教育到底是什么”的问题。的确，就像其他的教育研究取径一样，批判教育学的核心关怀就是去理解教育，去理解教育是如何运作的。这里需要注意的是，批判教育学在方法学上，与其他强调描述和说明(describe and explain)的教育研究取径有所区别。实证主义者不关心他们所观察的是否为教育，对他们而言，教育机构和教育实践都只是纯然的事实──他们真的相信，家庭或学校的运作就等同于教育机构的运作。另外，对于一般的教育取径而言，它们要做的就是能否根据社会给定的目标，以恰当的方式发挥教育的功能。

批判教育学的取径则不仅止于此，它还要提出至少两个主要的问题，并且这两个问题将以激进(radical)的方式直指教育的本质。第一个要处理的主要问题和教育制度与教师所要依循的教育目标有关：批判教育学要考验课程的制定者是否有隐藏其目的和所欲的价值。举例言之，任何学校的课程都会声称，学生应该学习某些知识，这些知识在学校的制度下是必修的，因为它们被评定为是有用的。若干问题即由此而发：首先要问的是，那些知识对谁有用？批判教育学会质疑那些知识对儿童当下的发展是否有用，或者怀疑那只是对国家的经济发展而言是有用的，或者，那些知识只对握有权力者有益。随之而来的问题是：是否有根本没被教育主管当局纳入课程的知识？而这些知识对于青少年发展成为一个有自我意识(self-consciousness)和自主性(autonomy)的人来说，有可能是很有帮助的。易言之，问题的关键在于：学校不教哪些知识？为什么？循着这样的提问，研究工作有时候才会发现隐藏在正式课程背后的潜在课程(hidden curriculum)，在此您就需要采取批判的观点。因此，可以说批判教育学的第一个主要问题基于以下假设：事情并不完全是它所呈现的那样(Things are not, what they would like to make us think they are)。在批判教育学传统里，上述这第一个问题可以被联系到所谓的意识形态批判(critique of ideologies)。第二个主要问题根据第一个问题而来，但复杂多了：当我们检视任何的教育行动或教育机构时都必须去问：这些行动和机构是否跟教育有关？这听来有点奇怪，但是证据显示，在家庭和在学校确实发生了一些对儿童而言过于严酷的事情。为了要分析并了解那些事情，就需要一个具有规范功能的概念。我们需要拿一个描述教育结构的概念去判断正在发生的事情到底是什么，因此，发展出一个有雄心的教育概念是必要的。尽管在批判教育学的取径里有一些不同的研究进路，但是它们都关心同一个问题：如果在面对纷呈的现象却没有相应的理论模式来为教育的机构和行动提供令人愉快的筹划时，我们能否先去找到一个所需要的教育概念？

但是我们要怎样才能去找到一个所需要的教育概念呢？这听起来可能很肤浅，但任何教育概念确实都可以从社会(society)这个词及其所包含的事实中去寻找或发展出来。社会和教育的关系可以通过以下三种方式来分析，或者说，我们可以从下面这三种范式(paradigms)的论辩中去理解教育：

第一种范式只站在社会的立场去考虑教育，从而把教育的概念理解为一种社会进程(societal process)，用法国的社会学奠基者涂尔干(Emile Durkheim, 1858-1917)的术语来说，即社会化(socialisation)。把教育的概念视为一种社会进程是具有实际意义的，因为如此一来，组织教育的目的就是要满足有关的社会需求。但是严格来说，这种范式有待进一步厘清：这个出现于18世纪启蒙时代的法国教育概念，被像德国哲学家康德(Immanuel Kant, 1724-1804)这样的启蒙思想家们所采纳，对他们而言，教育是使社会和文化进步的重要手段，所以应该在教育上付出所有的努力，去追求人类的进步、追求如同德国诗人及剧作家莱辛(Gotthold Ephraim Lessing, 1729-1781)所重视的人道精神。乍看之下，以社会化作为教育的概念，纯然是进步的，但它的另一层意义是，根据社会的需求来录用年轻世代。这意味着，任何教育实践的措施，都要看它能带给社会什么样的影响，而教育工作也就变成一项引导年轻世代顺从社会的价值与规则的工作了。如此，教育将一方面被视为是社会采用年轻世代的机制与过程，另一方面被视为是使儿童与青少年具备社会功能的手段。然而，任何现代教育若只是随着各种社会效应而起舞，就必然会遭到人们的质疑：这样的教育是否能为年轻人和所有社会成员的社会生活尤其是在工作上做足准备？这么说来，学校教育对年轻人的就业能力及其财富的累积是负有责任的，但学校教育的责任也就仅止于此了。此外，如果是在一个高度稳定且传统的社会里，即使年轻人想要改变什么，既有的文化也会发挥稳定的效果，因为教育会有效地以传统来反对求变的年轻人。稳定的社会有其优点，它或许能够保持它的规则和价值，但是它的代价就是无法随着世界的变迁与时俱进。稳定社会的另一个代价是，即使年轻的世代适应良好，也无法因应世界变迁对社会所造成的冲击和要求。人类学家列维-斯特劳斯(Claude Lévi-Strauss, 1908-2009)称此种传统导向的社会为“冷社会”(cold societies)，并警告这样的社会在未来有崩塌的可能。

第二种范式强调教育应被视为一个自律的系统(autonomous system)，所以教育以其自有的方式在社会中自主运作，教育事务就是教育系统自身的事务。过去两百年以来，我们曾经有三次不同的尝试，要以这种范式去筹划教育。第一次是赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart, 1776-1841)将教育解释为一个完整的行为系统，并且以这个系统来处理管理(Regierung)、训育(Zucht)和教学(Unterricht)的三角关系。赫尔巴特主张教育的结构要依循儿童意愿的优先性，因此教育工作者所要组织的教育过程，必须是年轻人日后回顾时能够接受的。据此，所谓的管理即是对学生的意志施予控管，目标是要使得学生最后能自主执行；训育是要陶冶学生的道德意志；教学则是要提供信息和知识，从而养成学生有自省的能力。第二次企图把教育设计成自律系统的是“精神科学教育学”(Geisteswissenschaftliche Pädagogik)，它声称任何教育都有自己的结构，并且教育的目的是超越社会需求和个人抱负的。依此观点，教育甚至有自己的内在逻辑，它无须遵从外部的要求，除非那要求是基于儿童的需要。第三次尝试将教育思考为自律系统的是“社会系统理论”(theory of social systems)，它奠基于社会学家帕森斯(Talcott Parsons, 1902-1979)，在德国由卢曼(Niklas Luhmann, 1927-1998)追随和发展。

在此容我对前文做个简短的评述。我并不否认自己的思想也跟随着自律的教育概念，我确信教育不仅仅是现象(phenomenon)，更是事实(fact)，教育的事实应该被理解为自然和社会的复杂关系或自然和精神(Geist，英译为mind)之间的复杂关系。在教育的过程中，我们可以看见自然与心灵之间美妙的交感互动，这个互动的结构是人类学实在(anthropological reality)，并且这种教育的基本结构不被历史或社会所决定。即使自律的教育概念在过去不是总能实现，但是在人类的历史中，仍然随处可见它被社会和年轻世代所共同落实。然而，我们还是不能忽略在特定时代里，文化和社会的差异及其给定的种种形式，从那里产生出来的教育结构也会成为实在，并且可能在某些条件之下成为人类学实在。上述短评就要带我们进入第三种范式那里了。

第三种范式发轫于18世纪末19世纪初，它在超过百年后的今天以改革教育学(reform pedagogy)的面貌出现。这种范式一点也不忽略社会和文化对教育所能产生的种种效应，毕竟忽视社会和文化的影响也未免显得过于天真，但是改革教育学并不以社会需求为出发点去建构的它的教育概念。它建构教育概念的出发点，是在特定的社会与文化背景下去养成一个有尊严的、能自律的人。事实上，改革教育学与Bildung这个特别的德文教育术语有所关联。Bildung首先是一个与自然有关的概念，它用来表明种子成熟为蔬果的过程。这样的概念想要说明的是，同样是植物为何能够以不同的形式呈现出来？因为人类在自身的历史发展中也呈现出各种不同的形式和样貌，所以“陶冶”的概念似乎就可以模拟到人类身上。如此一来，Bildung就成为了一个哲学概念，并且被后来的教育理论所接受。Bildung在教育理论中指的是个体的发展过程，在那个过程里，个体不仅仅找到自由与自律，也由于个体以自身独一无二的方式去理解被给定的实在，所以个体也获得了自我意识。Bildung的概念并不像莱布尼茨(Gottfried Wilhelm Leibniz, 1646-1716)主张的单子(monad)那样，将个人与外在的世界割离开来，恰恰相反，一个能反思、能自律的人就在社会与文化的世界里行动，他想要掌握这个世界，让这个世界为己所用。

显然，社会文化与个体之间存在着一种辩证关系。社会和文化对主体的学习和发展而言是客观的存在，但是它可以被主体部分地拥有和掌控。客体的真实世界必须被适当地个人化，并成为主体生活方式的一部分。由于人的主体性仍可能因为和客观世界的疏离而毁坏，所以Bildung强调，主体要对社会和文化世界中的某些方面赋予意义并生活于其中，简言之，个人必须知道世界运作的方式，并且能够在部分地把握世界的同时，自律地与世界互动。

如果跟随着前述第三个范式(Bildung概念)去作进一步的思考，那么它可以帮助我们理解到什么样的教育呢？改革教育学的教育，一方面有义务为个体在其发展的过程中提供妥善的保护，另一方面也有义务保证个人能在自由的状态下，保持和获得其主体性。不错，这样的教育有规范性的意味，因为它有信心让年轻人从没有能力的状态，过渡到被认可和受尊重的状态。到目前为止，这样的教育概念是乐观的，教育的确必须关心主体，使其能找到学习的手段，以便通过那些手段去把握自身与世界。但另外一个问题是，这样的教育概念如何能延伸到批判教育学那里呢？其实这个问题不难回答。首先，批判教育学声称自身有实际的影响力，能让社会与文化不会去阻碍个人形成自己的主体性。其次，批判教育学的取径不但想要去强化个人的自律，而且还想要去释放那些受困在沉默的社会牢笼里的人。在此，批判教育学提出了“解放”(emancipation)这个关键词，就是有把人从社会结构里解放出来的意图。最后，批判教育学必须同时被理解为一个研究计划和一种理论框架，它能分析个别主体和社会文化之间不论是在一般意义上的关系，还是在某个特定历史阶段中的关系。综上所述，批判教育学的研究试图去响应以下三组问题：第一，特定的历史阶段和社会对教育的意义是什么？我们如何在人们能自由自律、能自我反省以及能得到尊重的前提下，为特定的社会去组织出所需要的教育过程？第二，社会里是否有解放主体的能量？我们有没有充分地留意到社会的权力结构及其均衡、社会的不正义以及社会排除(social exclusion)的过程？第三，在兼顾社会正义和个体自律(individual autonomy)的情况下，要如何去改善社会？

显然，批判教育学试图发挥它的影响力。德国批判教育学代表人物之一的莫伦豪尔(Klaus Mollenhauer, 1928-1998)在他的后期思想里就曾说，即使教育学不做严厉的社会批判，也要为社会作出一些评论。

二、批判教育学的传统

上述三种理解教育的范式，乃至于它们所提出的问题都不是新的东西，如同我在前面提到的，它们至少都可以追溯到十八世纪，即追溯到现代教育学发展之初。批判教育学传承了若干的思想和概念，它不仅包含了激进、自由的传统，也包含了以资产阶级社会(bourgeois society)为底蕴的思想──假如我们把资产阶级社会这个词，放到近代之初那种对乌托邦有所期待的脉络下去理解的话。在这里，资产阶级社会与批判教育学的关系要进一步去厘清：批判教育学的概念或许与社会主义者甚至马克思主义者的立场相近，尤其是在思考经济学的批判性传统时。但批判教育学对于已经成为(或许是列宁主义者)意识形态的社会主义或马克思主义则不感兴趣。批判教育学保留了激进、自由的态度 ，也保留了一些传统资产阶级的乌托邦思考。在某些时候，它甚至会被看成是资产阶级思想的辩护者，所以，坚定的社会主义和共产主义的教育家对批判教育学或多或少都抱持怀疑的态度。

批判教育学的传统是什么？我们可以细数它的十个根源，以便于理解批判教育学的视野。那些悠久的传统不曾被遗忘，并且是批判教育学的思想基础。

第一个要提到的是它在方法论上的基调。由于批判教育学充满着乐观主义的乌托邦思考，它希望让世界更美好，希望至少能为下个世代筹划出更好的生活。这个基本观念提醒我们注意在近代开端一些跳脱规则去思考的人物，例如莫拉斯(Thomas Morus, 1478-1535)和康帕内拉(Tommaso Campanella, 1568-1639)。批判教育学希望每个人都有参与改善世界的观念，所以不仅要关心自己，也必须要有关心邻人和社群的抱负，要做一个能反思、肯负责的人。

第二个思想背景可追溯到文艺复兴时代和早期人文主义(early humanism)——意大利哲人米兰多拉(Pico della Mirandola, 1463-1494)的著名演说《论人的尊严》。他在讲述基督教圣经的同时重建了世界的历史：上帝创造了世界，祂满意自己所创造的世界，所以创造了跟自己相似的人类来欣赏这个世界；人类的特性是尊严(dignity)，体现在人不是被决定的、他可以创造出自己的价值和目标。自从欧洲哲学与人类学的概念有所联系以来，人类有意志和能力去追求自我，并且能以道德的方式去判断自己的需要。所以自由意志和道德被联结起来，成为尊严的基本要素。在任何教育里一定要看到的基本价值，就是尊严。

第三个批判教育学的基本思想，是近代资产阶级社会发展过程中所强调的个人自由(personal freedom and liberty)。批判教育学在此有两个立场。第一个立场是毫无疑问的：个人不论在什么处境之下，都必须被视为有自由意志的主体；这个立场不论是在教育的研究或实践当中，都是不可或缺的，即使是婴儿或学步的小孩，都必须被看作是为自己而行动的、自由的个人。或许有人会说，那么儿童在出生前，是否因为我们必须照顾他的健康，所以他应该被视为一个个人，并且要以他所能接受的方式对待他？如果这样无限上纲下去，我们就再也无法把教育设想为对待人的方式。这时我们就会认识到，教育是一种合作的过程，它把自由的个人联系在一起，让人们在公共的世界中合作生产，而这个世界也是人们在既定的文化中所建构的。第二个立场与教育的任务以及教育的目的有关：虽然年轻人都应该被视为是意志自由且自律的个体，但事实上人们是受到压迫的，尽管压迫有时候只表现为一种心理上的限制。人们囿于天性、囿于缺陷、被家庭和责任所限制，有时候压迫他们的则是愚昧和无知，所以教育工作应该去解放他们，让他们有为自己行为负起责任的能力。

批判教育学从启蒙时代里看见自身的传统，用康德的话说，启蒙就是面对自己造成的不成熟状态(selbstverschuldete Unmündigkeit)，不为自己的无能为力找借口，而是要去找出一个解决之道。康德认为所谓的无能为力，是人们自己造成的，人们必须让自己从不正当的从属地位中解放出来。简言之，启蒙的整个过程可以用成熟(Mündigkeit)这个词来表达，一个成熟的人是自由的，并且可以在任何情况下为自己辩护。批判教育学的成熟概念表明，任何人，不论老幼，都有为自己发声的机会，如此一来，大家首先都得学会运用社会文化所提供的工具、手段或方法，这就是希腊哲学里所说的道(logos)。个体必须学习语言、接受所处社会的知识和行为方式，因为行为是沟通的一种形式。其次，在主体迈向成熟的学习过程中，必须清除所有的阻碍，例如来自社会结构的障碍。

第四个根源与欧洲启蒙运动的激进传统有密切的关系。整个启蒙时代的标志是理性(reason)，而理性被批判教育学视为最喜爱的规准。理性不仅是社会生活和政治生活的基础，是教育过程的延伸，也是教育过程本身的重点。在教育过程中批判地行动就是运用理性来行动，如果现实(reality)经不起理性的考验的话，那么即使理性要与之对抗也在所不辞。所以，理性有辨明现实的抱负，因此它与真理联结在一起，并且与在自然状态、社会和文化世界里的真实知识有密切关系。理性甚至也应该是检视独裁是否萌芽的参考，因为理性和与意识形态的对抗是息息相关的。人们应该要能够了解意识形态，尤其是那些似乎能够让艰苦的生活变得好过的说法。所以批判教育学对大众媒体(mass media)和消费型社会的观点都持保留态度。

批判教育学的第五个基础概念是民主(democracy)。对教育学而言，民主的概念可追溯到教育改革家夸美纽斯(Jan Amos Comenius, 1592-1670)。他生处“三十年战争”的时代 ，在17世纪新教和天主教毁坏欧洲的宗教战争中存活下来，因此他要求教育学应该为存活下来的所有人带来和平。他知道人们必须重新开始社会生活与文化生活，所以人人都应该接受与重建世界有关的教育。他在其主要著作《大教学论》(Great Didactic，拉丁文magna didactica)里所发展的教育学论述中对所有的人说，每个人，不论男女老少，都应该有学习任何事情的机会，以便去追求美好和平的人生。他主张教育有义务使学习更轻松、更令人舒适及更有效果。《大教学论》的标题页呈现了他的理念：一切都那样地令人感到舒适──这就是教育学所要求的。批判教育学跟随这个传统，了解到自身的任务就是推行并改善民主，教育应该使人们有能力参与政治的世界。

批判教育学的第六个基础是从十九世纪初的观念论哲学那里得到启发的。我必须提到几位观念论的代表人物：第一位是康德，他不仅提出理性与成熟等为个人发声的概念，也告诉我们如何过道德的生活。他的著名的“绝对命令”(categorical imperative)，是一种任何人都可以体会的行为观念和普遍法则。批判教育学视绝对命令为社会行为的思想基础。第二位是费希特(Johann Gottlieb Fichte, 1762-1814)，他强调有责任感、能反思的主体观念。那个体现主体的“我”能根据个人意志在世界里行动，同时建构世界。第三位人物是比费希特还要重要的黑格尔(Georg Wilhelm Friedrich Hegel, 1770-1831)，他被誉为德国的最后一位系统哲学家。他发现了Bildung过程中的种种结构及其矛盾对立之处，无疑地他在其《精神现象学》(Phänomenologie des Geistes)中发展出了最好的Bildung理论。在该书中他指出，主体的Bildung发生在异化(alienation)的结构里，而那种结构正是必须被推翻的。异化是客体所给予的，我们必须将自身力量放到主体上，使其与我们的人格结构协调一致。异化也取决于我们生活的种种社会条件，例如他指出Bildung与主仆关系有所关联，在Bildung过程中我们确实共享了主、仆两种立场，在这过程的任何情况下，批判教育学要去促进赞同、认可与尊重等习性的发展。最后一位要提到的是洪堡(Wilhelm von Humboldt, 1767-1835)，他曾提出一份Bildung理论的纲要，并且分别为普鲁士和其他国家设计了一套课程，在那里，他把普通教育和职业教育连接到大学教育里。洪堡还曾指出道德教育和社会文化之间的内在关系，认为个人可以从那个内在关系中获得自由。

第七个传统主题有点令人惊讶地与浪漫主义哲学有关。批判教育学从神学家、哲学家以及教育理论家的施莱尔马赫( Friedrich Daniel Schleiermacher, 1768-1834)那里得到启发。施莱尔马赫的浪漫主义哲学有时候被低估了，他是诗人，也是对当时自然与社会科学的发展抱持开放态度的哲学家。此外，他也对法国大革命的原因有深刻的认识，他了解到，任何有关人类的理论必须去理解(understand)历史上戏剧性的突破及其后果。他提问说：我们如何能在社会与文化的沦丧中理解和组织教育？年轻的一代又如何为还不存在的新社会与新文化做充分的准备？施莱尔马赫是教育史上第一位在建立其理论时，试图把教育置于复杂的历史、社会和个人关系中去理解的教育思想家。他理解教育必须对下一代和社会之间的关系有适当的功能。他也了解到，如果我们要和现代社会连接得上，便不能总是听命于传统。如此一来，教育必须被理解为开放和不确定的过程，在此教育过程中，主体是一位在行动中能自律和反思的人。施莱尔马赫知道我们再也不能十分确定要如何与年轻世代应对，所以无论如何我们都必须扪心自问：年长一辈对年轻一辈的意图为何？这个提问让我们再也无法确定，我们的生活方式能否使年轻人在面对要求时，能同样愉快地胜任。施莱尔马赫当然知道，个人之间的自由交往是最直接的社交，并且教育应该在交往中受到启发。

第八，虽然批判教育学的根源并不总是要追溯到18、19世纪，但是有两个重要的影响还是来自这个时期。首先，教育的批判理论处理道德行为的问题，因为道德问题直接导源于个人的自由意志概念。我们如何合乎道德地行动？儿童如何习得基于自由的道德决定，而不仅仅只是因为社会规则或伦理规范才展现道德行为？紧接着，要提到美学对批判教育学的影响。其实早在18世纪末，人们便了解到道德和美学之间存在密切的关系，设计一个具有美感的社会对人的道德行动将有所帮助。前述这两条路线让今天的批判教育学理论知道：关心道德教育和美感教育对于理解教育本身而言，是非常重要的。

第九，到目前为止，批判教育学并不附属于马克思主义，尤其不附属于马克思主义的教条。但是马克思在他早期著作的思考中，例如在他巴黎手稿中写到所谓的哲学人类学(philosophy of anthropology)那里，可以找到一条人文主义的路线。并且，如同马克思对资本主义社会提出的尖锐分析一样，批判教育学也要提出关于政治经济(political economy)方面的批判。所以批判教育学要问：资本主义社会是否会提供促进人类福祉的教育，抑或它仅仅是追求利润而已？若要回应这个问题，批判教育学则要去探究政治经济对教育组织的影响，以及探究隐藏的权力和不正义对自由的个人所发生的影响。根据这个研究目的，一些批判教育学的支持者追随法国哲学家福柯(Michel Foucault, 1926-1984)的分析，他们寻找社会中隐而不显的规训(discipline)形式以及加诸于人们身上的控制。

通常人们不会想到批判教育学的第十个根源，然而它有其重要性。承续Bildung这个概念，批判教育学对人类的自然发展和精神发展感兴趣，因此它也探究心理学家皮亚杰(Jean Piaget, 1896-1980)和维果茨基(Lew S. Vygotsky, 1896-1934)所发现的概念。他们的理论和研究一方面在于说明大脑和心灵之间的交互作用，另一方面在于说明外在经验之间的交互作用。从他们两人发展出的模式里，可以说明儿童如何在那些交互作用中建立起他们思考和行动的结构，包括在认知、情意、道德和社会行动等方面的能力架构。

三、克劳斯·莫伦豪尔(Klaus Mollenhauer)

莫伦豪尔可以被誉为德国批判教育学取径的重要代表人物。任凭他的才能和原创，德国的教育科学(German science of education)才能从精神科学教育学蜕变为一门现代的社会科学。他在其著作《教育与解放》(Education and Emancipation)中处理了几个世纪以来关于教育学的理论与实践的议题。在德国，他不仅是“普通教育学”(Allgemeine Pädagogik)的代表人物，也是社会教育学(social pedagogy)和现代青少年关怀(modern youth care)等学科或议题的代表人物。他既是批判教育学的导师，但是又持怀疑论的立场，同时他也总是不忘去思索哲学和教育理论的传统根源。

批判教育学总认为，适当地进行历史回顾是有价值的研究工作。莫伦豪尔的第一个大研究、出版于1959年的博士论文，是讨论工业社会中社会教育学的根源。从20世纪60年代末期开始，他所提出的批判教育学论述获得了成功。具体言之，莫伦豪尔以欧洲“68世代”(the 68ers)的反威权运动(the anti-authoritarian movement)建构了批判教育学的论述，其中论及当时德国的年轻世代如何抨击那些向纳粹政体倾斜而且不承认曾经有罪的成人。年轻一代想找出法西斯运动盛行于年长一代的原因，所以他们通过对批判理论(critical theory)的研究与分析，在教育的意义上寻求对那段历史的解释。法兰克福学派的社会学研究饶富意义地诠释了典型的威权家庭如何成为纳粹政体的源头，此外，粹时期流亡海外的心理分析家也指出，由于威权的教育模式会限制儿童的发展，所以应该让儿童在无威权的教育下获得解放。

在前述提及的那段历史中，教育科学的主流是精神科学教育学。精神科学教育学在诠释学的取径下找到其理论架构，这已经由狄尔泰(Wilhelm Dilthey, 1833-1911)在19世纪末时阐释过了。精神科学教育学的追随者明白，不论是怎样的教育学，都必须去了解年轻人成长的真实条件和处境。诺尔(Herman Nohl, 1879-1960)就曾经创造出“教育的实在”(reality of education, 原文为Erziehungswirklichkeit，或可译为“教育事实”)这个词，用以描述年轻人成长时的处境。他曾指出在20世纪初期年轻人的成长环境不如从前的事实。精神科学教育学曾经以改革教育学运动的框架理论自居，并且在国际的教育学界里占有一席地位，但是在第二次世界大战结束之后，它的影响力也暂时告一段落。这主要是因为，有些精神科学教育学的代表人物曾加入纳粹政体，有些则是被杀害或是流亡了。

莫伦豪尔知道，精神科学教育学无法为他的教育研究提供关键的帮助，他需要新的理论概念，并且要求更多的实证研究。他不把自己的研究限制在实证主义(positivism)的范围里，例如波普尔(Karl Popper, 1902-1994)的批判理性主义(critical rationalism)。莫伦豪尔在钻研了米德(George Herbert Mead, 1863-1931)的实用主义学说后，他决定不从师生关系的探讨里去论述教育的概念，因为他看到在那样的教育概念的背后，隐藏着威权模式的各种结构。他主张从沟通理论和互动理论的观点去理解教育，并成功地写出两本代表作：《教育与解放》——被德国批判教育学的追随者视为圣经；《教育过程理论》(Theories of the Educational Process)——提出了一个教育理论和研究的完整架构。莫伦豪尔应用了戈夫曼(Erving Goffman, 1922-1982)的标签理论来作为研究的取径，他以残障人士的污名化为例，论证了在教育的过程中，标签不只是个人归因，它更会成为主体和社会环境的实在。此外，莫伦豪尔在书中也论述到，社会系统和教育工作如何进行社会再生产，即使社会不正义(social injustice)的因素已经被考虑在内了。

莫伦豪尔写出了许多直到今天仍具有指引价值的研究计划，例如他与布鲁姆里克(Micha Brumlik, 1947-)合写的《家庭教育》(Die Familienerziehung)仍是经典之作。又如，他在担任德国教育政策顾问时，曾研究儿童的社交与生活条件如何关联到他们在学校的表现与成败，发现贫穷的儿童在学校的成功经验也比较贫乏。于是，他揭露了一个社会不均等的事实、一个社会再生产的机制。此外，他也研究青少年如何被引入非正式的学习和教学里。

我还要提到莫伦豪尔对社会教育学(social-pedagogy)的贡献。虽然社会教育学这门学问创始于19世纪初，但是可以与现在的批判教育学联系起来，因为它们两者都思考社会、教育和个体之间的关系。传统上的社会教育学比较重视青少年关怀(youth care)的研究，莫伦豪尔则是把研究触角延伸到进击的社会教育学(offensive social pedagogy)中。他拒绝把任何形式的青少年关怀，都当作是对社会紧急情况(social emergency)的反应，而主张要以灵活的社会福利制度来预防青少年问题。虽然莫伦豪尔对我的教育社会学著作也曾表示激赏，不过他对社会教育学是否有巨型理论的可能性则抱持不确定的态度，我们曾为此而争论不已。他认为可以从常态问题(question of normality)里面去找到现代社会的主要问题；我则争论说，我们对现代社会的常态概念都还没有足够清晰的认识，又如何能提供儿童和青少年迈向成熟的指引呢？莫伦豪尔同意我的上述观点，认为我们既然身处在常态匮乏的境况下，所以教育就会相对地指向自由(liberty)，而不会去追求在实际上没有人会去在乎的规则与价值。但是他仍不相信在社会教育学的领域里有能解释一切的理论(complete explanatory theory)，取而代之地，他倾向去描绘出以研究或实例为内涵的社会教育学架构或概念网，再据此为少年儿童设想一个大型的关怀与诊断系统，去找出既能服务诊断过程、又不忽略儿童发展历程(biographical development)的范畴。莫伦豪尔认为这么做是绝对必要的，因为如果想要充分地理解儿童，仅仅凭借精神医学的诊断，似乎是过于狭隘的。

无疑地，莫伦豪尔学术工作的重要性在于他以现代社会科学的方式进行教育研究，尤其是引入了美国的实证取径，但是他也从未扬弃德国精神科学教育学和18世纪末、19世纪初的教育理论传统。他的后期著作甚至有以“追忆精神科学教育学”(In Erinnerung an die geisteswissenschaftliche Pädagogik)为题的专文，只为提醒我们，扬弃那些传统是危险的。

四、批判教育学和第二现代(second modernity)

《被遗忘的联结：论教育与文化》(Vergessene Zusammenhänge: Über Kultur und Erziehung)这本小书是后期莫伦豪尔的另一本重要著作，甚至是他晚期最重要的研究。在这本书里他提出一个系统化的教育取径，以表现(presentation)、再现(representation)、可陶冶性(educability，德文原文为Bildsamkeit)以及自我控制的活动(self-steered activity)等概念为基础，来描述和分析教育。该书的最后一章是“认同的困难”(difficulties with identity)。莫伦豪尔是最早在现代意义上去理解和使用“认同”(identity)这个术语的德国研究者之一。他从米德那里引进了这个概念，开启了德国不论是在实证研究方面抑或是在理论研究方面的热潮。但是在《被遗忘的联结》里头，莫伦豪尔转而以怀疑论者的立场去看待“认同”这个概念。他认为现代社会已经改变了，现代世界里的社会分化过程，已经把社会实在的连贯性带向了终结，所以，任何关于稳定、永续的文化观念，以及任何在有生之年成为完全一致的人的概念，都应该受到质疑。他就以这样的后现代主义的口吻，质疑“认同”的概念能否继续保持完整。他把社会和文化看作是易碎的、并且几乎就要破碎了，所以他也质疑“解放”(emancipation)的概念能否持续地保持完整。这个新的现代社会，这个后现代社会，或是这个被贝克(Ulrich Beck, 1944-2015)或吉登斯(Anthony Giddens, 1938-)指称的“第二现代”，使我们的教育面临新的要求。如同莫伦豪尔所说的，我们比起以前的任何时候更需要承担起教育的责任，儿童和年轻人在生活方式上需要更多的支持和建议，而这些生活方式得先由成人们来表现和再现(presented and represented)。对于无法再拥有稳固的价值和知识的成人来说，他们仍可以展现出负责任和肯反思的态度。《被遗忘的联结》也提醒我们，教育必须去满足一个要求：成人、儿童及青少年必须共同去诠释和理解这个世界，并且要在这个基础上进行协作。莫伦豪尔仍然认为，人文学科与艺术是诠释学工作的对象，所以不论是年长世代还是年轻世代都应该要有所掌握。借着赏析图像和阅读文本，人们得以获得不同世代所共享出来的洞识(insights)，而那些洞识虽然不是客观真理的再现，但仍可以给我们指引，它们能传达某种原理，让年长世代和年轻世代共同去处理这个世界的问题。

莫伦豪尔晚年对现代社会的变迁越来越感到担忧，他经常怀疑教育学、至少是批判教育学会走到尽头，认为它们如果不是被社会及其文化所解消，就是完全被生活条件和用来理解社会的新语义学所拒绝。他的担忧的确预见了现代社会的境况，这与批判教育学所发现的20世纪中叶的社会境况已经大不相同：

第一，社会变迁的速度戏剧性地增快，以至于要谈论社会状况都变得困难，因为我们必须去处理的是包含不同的社会、不同的文化、不同的价值观和民情的全球系统(global system)。虽然成人可能认为他们自己是社会快速变迁里的赢家，但是同样的现象却让儿童和年轻人陷入困境。儿童在成长过程中需要习得技能去满足社会文化的要求，但是一般来说我们只能在所处的社会和文化之中去学习和生存。试想，在我们周遭的文化材料可以帮助我们建立起认知的、社会的、道德的和方法的能力(competencies)时，我们或许可以把那些能力转化和使用在其他的社会里，但是我们现在要面对的是一个全球化的世界，而且是从童年开始、甚至是从出生的那一刻起就得面对它。我们会感到迷惘和不安，并且在事实上我们会因为没有一个清晰的自我概念而苦恼，况且如同我之前提过的，社会文化变迁的速度之快也超出个体的自然成长速度。到此，我们再次了解到儿童无法将自己固定到一些价值观、规范甚至是知识上，他们成为所谓的没有责任感、甚至也缺乏自尊心的轻浮存在(light existences)。精神医学家警告，因此而罹患心理疾病的儿童数量超过想象。

第二，批判教育学观察到社会的结构正在失去稳固性，社会不再是结构化了的存在。借用社会学家鲍曼(Zygmunt Bauman, 1925-2017)的话说，社会的结构在一定程度上液态化了(become liquid)，这对成人而言可能是有好处的，或至少是可以通过交换来获益的。成人享受到新型的选择自由，例如婚姻制度与家庭制度的消解。在今日，结婚和离婚只是个人的选择，并且也未必是一次的决定。规范我们早年人生的其他制度将被松绑或变得更为开放，我们选择工作和专业的自由度也都变大了，凡此种种都是真实的情况，而我们有时候也乐在其中。但是对儿童来说，液态化的社会是个糟糕的情况，他们正在丧失成长过程中所需要的制度。从心理学上来说，儿童和青少年需要稳定的关系和结构，去帮助他们在成长的过程中发展各种能力。但是他们从一开始就处在多元差异的环境里，也没有获得足够的能量去处理即将到来的生活，所以麻烦就在于，儿童和年轻人从小已经倾向于从制度和非正式的约束中获得解放，有时候他们甚至从父母教养的约束中被解放了。

所以我们可以了解到一个悖论：儿童根本不需要为自身的解放而努力，但事实上他们在不受控的自由环境下遭遇困难，因为他们没有机会去把捉社会和文化的世界。这情况的严重性可以从心理学研究的数据来看：在世界上的大城市里，只有一成的儿童受到父母的妥善照顾和约束，然而对稳定的人格发展而言，那不是很基本的吗？第二现代里的生活却不断地毁坏成长所需要的基本条件。儿童首先从父母的约束中被松绑，接着又从传统、社会和文化的结构中被松绑，他们不需要解放的过程就已经获得解放，他们已经完全沉溺在社会的解放要求里。如此一来，批判教育学就导出一个重要且令人吃惊的推论：首先，批判教育学将不要求解放儿童，而是要为儿童提供安稳的环境；为了解放的目的，教育必须以与解放完全相反的观念来设计。

第三，个性(individuality)是批判教育学所强调的事实和目标之一，但是它被现代社会消解了，因此，批判教育学必须重新思考个性甚至是主体性(subjectivity)的问题。我们不能停止对这些问题范畴的讨论，因为我们知道这些问题为成长过程提供了自然基础。今天我们必须了解，个性在过去一向是社会的范畴、是个体发展的一个面向。个体发展的另一个面向已经呈现出令人惊讶的现象：社会越来越趋向自由、越来越宽松，并只取决于散漫的联结，从而对儿童和青少年造成压迫，导致他们产生特定的行为。他们没有习得理性控制的行为方式，他们找不到可以依循的道德行为或伦理规范，左右他们行为的仅仅是消费主义(consumerism)。

第四，即使我们看到社会的结构正在流失，察觉到个体不再为团体所约束，但我们还是能观察到资本主义的旧有结构的转变。我们必须看到，新型态的力量甚至倾向于没有民主的社会。虽然身在其中的人们仍可以做选择，但问题在于经济的影响力已经超越了议会(parliaments)的能力所及，并且匮乏和贫困的问题在大部分的发达社会(developed societies)里卷土重来。在大部分的欧洲社会里，成立家庭或生育小孩都可能使得生活面临风险，例如，研究数据显示，四分之一的德国家庭生活在国家的贫穷线标准以下。

第五，我们觉察到自由社会(liberal societies)有走向不自由的倾向，这又是一个吊诡。当代社会似乎赋予我们个人自由和绝对的选择自由，规范、价值观、规则似乎都取决于个人的决定，怎样都行(anything goes)，但这样的自由仅限于有办法如此做的人。与此同时，僵化社会里的赢家也以自由选择的样态呈现，而被认定是危险的人则会受到严格的控管。在一些社会里，外籍人士和移民确实经历过那一切，在几乎所有的现代社会里，年轻世代则是被不复存在的规范所指责。

以上是批判教育学在今日所面临的几个问题。

五、今日我们为何需要批判教育学？

虽然批判教育学似乎已经发展得很精致，虽然它在实际行动的同时也要求反思，但是对于那些对“68世代”不熟悉的人来说，对于被保守人士告诫要回避“68世代”的人来说，以及对于年轻的教育家和教师来说，他们不太在乎理论，他们要的是教育的“处方”和技术(recipes and techniques)。他们想得很务实，他们被训练去考试，而且有时候对具有主体性的行动根本不感兴趣。那样是危险的。因为教育家和教师只是片面地依照权威行事，他们把自己当作教育机器的一小部份，这虽然可以满足政治权力和经济权力的意志，但是并没有尊重到儿童或年轻人的自主性，如此一来，教育将远离民主生活的形式而步入某种牢笼。

然而，批判教育学还是能为真正专业的教育工作者带来帮助的。教育专业一方面敦促我们必须独立思考和行动，另一方面敦促我们要为儿童与青少年的困境找出最佳的解决方案。教育家，甚至教师，都可以把自己的工作方式看作是专业的律师工作。对儿童而言，以自身的发展为基础去进行学习和劳作，或许就是他的要求。所以在他的特殊条件或情况下去支持他的要求，就可以被理解为是一种专业，一种专门为儿童找到最佳解决方案的专业。因此我们最好与教育的技术保持一定的距离，同时多思考一些以伦理标准或知识为基础的教育概念。一个恰如其分的理论无法预先涵盖所有的情况，但应该足以让教师去创造适用于各种特殊情况的理论、去反思自己的教育知识以及去斟酌前人的经验。如同现代教育理论的奠基者赫尔巴特所说的，好的理论让我们能明智地行动。此外，好的理论要求我们对自己的经验进行反思，以便在下一次的实践中有所改善。简言之，好的理论必须具备反思性与批判性。

我认为，我们比过去任何时候都更需要批判教育学的取径，因为我们所面对的世界企图以经济来支配教育。教育似乎从属于一些权力机构(powerful institutions)、强权政府以及大型产业，世界各国在这样的趋势下也几乎都面临解组(dis-integration)的挑战，而教育在这时候则被要求发挥凝聚的功能。政治家经常认为，好的教育可以使我们免于被社会排除，这么说看似没有问题，但是，他们试图将年轻世代形塑成为社会进程和经济进程的工具，他们不了解，如果教育被那样使用的话，就不能发挥教育真正的效用了。教育制度的目的，是要去使自由、自律的人能够自由、自律地行动，如此，教育的效用才能被发挥出来。上述吊诡表明：只有自由的人能够处理现代社会的问题。犹记得列维-斯特劳斯(Lévi-Strauss)曾告诉我们，一昧地保持传统和秩序的社会没有存续的机会，那样的社会会逐渐冷却下来，直到死去。如果我们尝试以教育去稳定一个社会，但教育制度的运作只依循被给定的目标的话，我们会把社会及其文化带向死寂，那无疑是一种社会自杀。一个社会如果想在现代性的转变中存续，它如果想要成为一个列维-斯特劳斯所说的热社会(hot society)的话，它就必须去相信年轻世代，并且要使他们成为能自由地、聪慧地和自律地行动的人，他们也同时要是能反省和有责任感的人。仅仅去接纳他们显然不够的，如果批判教育学取径的教育家或教师还能去鼓励他们，他们将会愿意去改善所处的社会和文化。因为他们知道，必须去建构一个让自己能活出价值的世界。

总的来说，批判教育学是以怀疑论者的角度，来看世界加之于年轻世代的不正义和错误，它要让年轻世代能够自由、自律地行动，希望他们能避免艰苦的改革，取而代之以渐进的发展过程，并且由不可或缺的社会成员共同去参与和推动那个进程。批判教育学所致力的，不仅止于维持社会的稳定。我们确实需要自由的个人和解放的主体去处理现代社会的要求，所以我们需要批判教育学。

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(责任编辑 童想文)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.04.007

米夏埃尔·温克勒(Michael Winkler, 1953-)，德国耶拿大学教育与文化研究所普通教育学(Allgemeine Pädagogik)与社会教育学 (Theorie der Sozialpädagogik)讲座教授。2008年，温克勒教授访问台湾中正大学并发表了题为The Concept of Critical Pedagogy的学术演讲，本文即翻译自他的英文讲稿，系全球首次公开发表。

译者陈泺翔，台湾彰化人，2010-2015年在温克勒教授的指导下，于德国耶拿大学取得博士学位，现为台湾师范大学教育学系博士后研究人员，研究领域为西洋教育史、教育哲学、教育社会学新制度主义、德国教育以及德国教育学在中国的发展史等。