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用好助学系统确定教学内容
——以初中语文统编教材中《春》一课的教学为例

2017-02-18杭州师范大学东城中学浙江杭州310019

教学月刊(中学版) 2017年30期
关键词:导语助学比喻

高 鑫(杭州师范大学东城中学,浙江杭州 310019)

用好助学系统确定教学内容
——以初中语文统编教材中《春》一课的教学为例

高 鑫(杭州师范大学东城中学,浙江杭州 310019)

初中语文统编教材的亮点之一是开发出了一套清晰的助学系统。助学系统的使用最忌顾此失彼,将单元总体取向与文本个性特征割裂开来。教师在教学设计时,既要有宏观格局,树立“整体意识”和“单元意识”,又要有微观眼力,培养“文本意识”和“学生意识”,以层层衍生的方式,用好助学系统。

统编教材;助学系统;教学内容;《春》

初中语文统编教材的亮点之一是开发出了一套清晰的助学系统。教材的执行主编王本华特别强调:“新教材注重建构助学系统。”[1]这一助学系统,分布于教材的各个部分,具体来看,包括这样一些条目和板块:每一单元之前有“单元提示”,教读课文有“预习”“思考探究”“积累拓展”“读读写写”“补白”,自读课文有“旁批”“阅读提示”……数量可观、质量上乘的助学内容为教师的教、学生的学提供了有效的抓手。

然而,抓手从来不会自动地成为我们的“手”,如果没有适宜的教学理念,如果没有正确而充分地发挥主观能动性,再好的抓手也不可能化为有形的、现实的教学实践,如何将助学系统转化为教学内容值得深入思考。此外,笔者还发现,助学系统设置的分栏目各有所侧重,或着眼于一个单元若干篇课文的共性特征,或立足于单个文本的独特价值,所以,助学系统的整合、优化亦是需要考虑的问题,助学系统的使用最忌顾此失彼,将单元总体取向与文本个性特征割裂开来。

上述两个问题,总结为一句话便是:我们须有效整合助学系统,确立合适的教学内容。笔者以为,其路径是:教师在教学设计时,既要有宏观格局,树立“整体意识”和“单元意识”,又要有微观眼力,培养“文本意识”和“学生意识”,以层层衍生的方式,用好助学系统,高质量地与教材编写者对话,使新教材焕发出应有的“新光芒”。

一、整体意识

朱自清的《春》是一篇老课文了,统编教材留用了此篇经典散文。它被安放在七年级上册第一篇课文的位置上,可以说,确定这篇课文的教学内容是有示范意义的。

温儒敏先生指出,备课时要研究教材,要有全局意识。[2]统编教材的创新设计在于,采用了“人文主题”与“语文要素”双线组织的单元结构,这种编排方式不同于当下流行的“人文主题”组元或“人文与文体混合组元”,它的优势体现为:既能赋予学生人文精神的滋润,陶冶他们高尚的人文情操,又能保证学生获得基本的“语文口粮”,提升语文核心素养。此外,统编教材还对“课型”进行了重新定义和归类,在“三位一体”的阅读课程体系中,课型不再沿用以往的“精读”“略读”称谓,而是启用“教读”和“自读”称谓,目的就是要把阅读的“主权”交还给学生,让他们展开自主阅读,从教读课文中“学法”,在自读课文中“用法”,并将阅读兴趣拓展至课外,将习得的阅读策略迁移至课外,真正实现叶圣陶先生倡导的“教是为了不教”“教材无非是一个例子”等语文教学主张。

理解了统编教材的组元方式、课型类别,就可以对《春》这篇“老”课文作出“新”判断:教《春》,既要带给学生人文的、审美的熏陶,同时又要关注到“语文要素”的训练。更重要的是,这是一篇教读课文,教师应该心中有数:我要教给学生哪些阅读方法?我能为学生课后的、课外的阅读提供哪些可迁移的阅读策略?要把这些思考落到实处,找到清晰的教学目标定位,就必须关注单元要求,换言之,要有“单元意识”。

二、单元意识

统编教材的助学系统,设置了“单元提示”,字数不多,却可谓字字珠玑。七年级上册第一单元的单元导语一共有两段话,其中第一段这样写道:

日月经天,江河行地,春风夏雨,秋霜冬雪,大自然生生不息,四时景物美不胜收。本单元课文用优美的语言,描绘了多姿多彩的四季美景,抒发了亲近自然、热爱生活的情怀。

透过这段导语,我们可以明确编者在这个单元所力求实现的“人文诉求”:“亲近自然、热爱生活”。教师在《春》的课堂教学过程中,应该唤醒学生对大自然的热爱之情,点亮他们的双眸,让他们看到、闻到、尝到、摸到一个生机勃勃、多姿多彩的春天,激发他们昂扬向上的生命活力,这是《春》的人文价值所在。

单元导语的第二段话是:

学习本单元,要重视朗读课文,想象文中描绘的情景,领略景物之美;把握好重音和停连,感受汉语声韵之美。还要注意揣摩和品味语言,体会比喻和拟人等修辞手法的表达效果。

很明显,第二段导语阐明了本单元着力培养的阅读方法:一是朗读,二是品味。可贵的是,编者没有笼统地给出泛泛而谈的“朗读”和“品味”,而是具体地规定出朗读要领:在动口的同时,还要动脑、动心,要在头脑中“想象”出文本中的美景,实现“文字”“图画”的自由衔接,既能由文入画,又可由画悟文,激活形象思维,此外,还要对自己的朗读采取实时的“监控策略”[3],能够对朗读过程中的“重音”和“停连”予以及时的自我调整、反思与评价。导语还细致地指明了本单元课文“揣摩、品味”的重点所在:比喻和拟人,这并不是说课文除了“比喻和拟人”,就没有其他可供品鉴之处了,而是将这两种修辞手法作为本单元欣赏、借鉴的“基本口粮”。教师根据学情,在学生学有余力的情况下,完全可以开发更多的品味点,但前提是学生要把“比喻和拟人”学好、用好,不光知道在别人的文章中找比喻、找拟人,还能够在自己的作文中自觉地用比喻、用拟人。

根据以上两段导语,我们暂且可以为《春》拟定出“初步的”教学目标,操作要领是把“人文主题”和“语文要素”自觉地整合为一体,具体如下:

1.指导学生把握好停连和重音,有节奏、有感情地朗读课文,想象春天的多彩图景,体会作者对春天的喜爱和赞美之情,激发学生亲近自然、热爱生活的情怀。

2.引导学生揣摩和品味语言,重点体会比喻和拟人等修辞手法的表达效果。

回顾两段导语,不难发现,第一段文字着眼于“人文主题”,第二段文字则立足于“语文要素”。事实上,统编教材中每个单元前的导语都采用了这样的安排模式:先人文主题,后语文要素。目前存在这样的情况,一些教材使用者跳过单元导语,直接进入课文,把单元导语当作可有可无的点缀,殊不知,这实乃错失“珍宝”。在实际教学中,教师要善于研读“单元目标”,从中提炼出适切的教学内容,以使学生通过该单元的学习既得到精神熏陶,又提升语文能力,避免出现盲人摸象,只知其一不知其二的窘况;同时,教师也应将单元导语的重要作用“启发”给学生,使学生自觉地将单元导语纳入他们的学习计划中,如此,单元导语才可起到真正的作用,不至于流为摆设。

三、文本意识

之所以说上文拟定出的教学目标是“初步的”,是因为有一些问题仍待廓清,比如,“把握好重音和停连”,如何“把握好”?如何将“重音和停连”化为有形的可视化教学设计?毕竟,“声音”转瞬即逝。再如,“比喻和拟人”这两种修辞手法在《春》中是全部落实,还是有所侧重?

这些问题,都必须联系具体的文本加以解决,也就是说要有文本意识。

统编教材的文本意识,突出地表现为按照教读和自读两种课型,分别设置了不同类型的助学系统。《春》作为一篇教读课文,编者提供了“预习”“思考探究”“积累拓展”“读读写写”和“补白”这五个助学板块,仔细研读,就能对“初步”的教学目标予以进一步的调整和深化。

在“思考探究”里,有这样一道题目:

作者把春天比作“刚落地的娃娃”“小姑娘”“健壮的青年”,你怎样理解这些比喻?你还能发挥想象,另写一些比喻句来描绘春天么?

“思考探究”特别注重“比喻”这一修辞手法,还强调学生将课内习得的比喻修辞手法“迁移到”自身的写作上,也就是说学习比喻是为了运用比喻。一则看似简单的习题,背后体现的是编者的深刻意图:以阅读为出发点,以写作为落脚点。

除了明确地将“比喻”作为思考探究要点,编者还在“补白”里,提供了“比喻”的修辞知识,不仅使用了《春》中的语句,还借用了流沙河的《理想》、李瑛的《一月的哀思》以及叶圣陶的《三棵银杏树》等文本中的“比喻句”案例,目的就是要为学生创设真实的、生动的、可感的“比喻”情境,使他们对“比喻”的多种类型——明喻、暗喻或者借喻——有清晰的认知。因此,之前初步订立的教学目标较为宽泛,故需进一步修改为“重点体会比喻修辞手法的表达效果,并学以致用”。

另外,在“积累拓展”这一栏目中,有这样一道关于“朗读”的题目设计:

朗读并背诵全文。找出你喜欢的段落,标出语句中的重音和停连,在小组里朗读,互相评价。

这道题目中的“标出”二字颇有意味,要“标出”,就得有“符号”,好比烹饪必须得有餐具。它潜在地暗示教师,要把“重音”“停顿”“连接”的相应表示符号教给学生,让难以捉摸的、转瞬即逝的声音定格为切实可感的、形象具体的朗读符号。学生的朗读就有了方向,他们才能慢慢地体会到:原来,借助朗读符号的标注,全篇朗读的语气、节奏、情感竟然可以控制得如此之好!这就启示我们,在《春》的教学进程当中,要自然而然地融入“朗读符号”的语文知识,并且鼓励学生把这种习得的朗读方法应用到《春》中的其他段落,甚至是课外阅读中。教师可借助“朗读符号”,为学生朗读指明方向,并通过标注朗读符号的学习要求,推动学生更广泛地接触更多优秀的美文,从而实现“1+X”的群文阅读目标。据笔者所接触到的资料来看,北京四中的郭杰老师将“朗读符号”设计得颇为巧妙,下面截取一小部分:

教师以1~2自然段为例指导朗读,同时引导学生体会比喻、拟人等修辞手法在表达效果上的作用。

全班齐读1~2段后,教师范读1~2段,请学生说说区别在哪里。

【设计意图】让学生通过两种不同的朗读方式的对比感受到明显的差别,体会停连、重音的重要性。停连、重音的处理与对文章内容的理解密不可分,所以,下面的环节把朗读和品析修辞方法作用、理解文章内容结合在一起进行。[4]

郭杰老师首先在课堂上形成一种“对比效应”,让学生反思:为什么老师读得那么动听,我们却没有这样的朗读效果呢?学生的好奇心自然被激发出来,教师这时候相机点拨、适时引导“朗读符号”的知识,可谓是水到渠成,火候正好。这样的朗读知识不是枯燥乏味的“灌输”,而是“随风潜入夜,润物细无声”的精品佳酿。难能可贵的是,郭杰老师自觉地把“朗读知识”和“修辞知识”“课文品析”融为一体,举重若轻,一箭三雕,体现出深厚的教学功力。

四、学生意识

最后,也是最重要的一点,就是要考虑到学生的学情。我们有必要思考这样一个问题:为什么初中教材第一册第一个单元第一篇课文《春》的教学重点是“朗读”和“比喻”呢?

七年级的学生刚刚从小学升上来,他们小学的语文课堂,正是在各种丰富多彩、热情洋溢的“朗读”之旅中一路漫步、徜徉过来的,“朗读”作为他们的“前置”语文学习方法,极为重要,有助于他们理解课文,培养语感,“阅读教学,非朗读不可”[5]。因此,初中的开篇文章,也就顺理成章地确立了“朗读”这一重要的教学目标,以保证小学、中学之间能够平稳地过渡,顺利地衔接。当然,初中的朗读不是小学朗读的翻版,除了继续巩固他们的朗读基础之外,此阶段的学习更加注重教给他们精密、准确的朗读方式,使学生通过标注“朗读符号”,以科学理性的态度把握朗读的窍门和技法,在小学的基础之上实现更高层次的跨越。同时,初中的朗读教学对学生的“感官”提出了更高的要求。小学阶段的朗读受制于儿童生理、心理发育的水平,难以全方位调动各种感官,更无法深入地进入文本,能“动好口”已经是值得称许了。然而,初中的朗读不仅要求学生能“动好口”,读出节奏,读准重音,还要求学生能够“动好脑”(如在头脑中想象出《春》中的多幅美景图)、“动好心”(如领悟并认同《春》中那种亲近自然、热爱生活的情感)。

再来看“比喻”,尽管“比喻”在小学已经是老生常谈了,因此对刚刚升入初中的孩子来说,“比喻”似乎并不陌生。但问题是,学生在小学阶段接触的比喻较为浅显、单薄,他们对“比喻”修辞手法的认知可能局限在“生动形象”这样一种模式化、概念化的套路上,但是对如何生动、何以形象、有何值得揣摩的语言亮点等问题,可能还是一片不小的空白。同时,学生在小学阶段也难有机会接触到具有“智性”含金量的比喻句,《春》的一大价值就在于,可以让学生明白:原来比喻句还有“智性”的一面!请看《春》结尾的经典名句:

春天像刚落地的娃娃,从头到脚都是新的,它生长着。

春天像小姑娘,花枝招展的,笑着,走着。

春天像健壮的青年,有铁一般的胳膊和腰脚,领着我们上前去。

短短的三个比喻句,不仅是在描绘春天的蓬勃生机,不仅是在抒发作者的欣喜之情,更传递着作者对于生命的哲思:微小、柔弱最终通向的是强大、雄浑!从小到大、由弱转强正是人成长的题中应有之义!

需要指出的是,整体意识、单元意识、文本意识和学生意识,这四者之间是环环相扣的关系。教师要精心把握教材的编写意图,洞察单元的培养目标,做好教学的“顶层设计”,同时,又要将目光向细微处延展,深度叩问文本的教学价值,全面体察学生的学情基础,着力将“四个意识”与教材的助学系统有机融合。如果我们今天拿着“新”的教材,却仍然用“旧”的思维教语文,那就是在开倒车。笔者以《春》作为例子,旨在收到“举一纲而万目张,解一篇而众篇明”的论说效果,事实上,其他课文也可以按照这样的思路确立教学目标、设计教学内容,这无疑也顾及了编者的诉求,实现了编者—教材—教师—学生四位一体的多向度对话。

[1]王本华.强化核心素养 创新语文教科书编写理念——部编义务教育语文教科书的主要特色[J].教育实践与研究(B),2017(02):11.

[2]温儒敏.“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议[J].课程·教材·教法,2016(11):9.

[3]郑慧.设计学习:为了学生成为独立而成熟的学习者[J].教学月刊·中学版(语文教学),2017(06):5.

[4]郭杰.《春》教学设计[EB/OL].(2016-11-29)[2017-09-20].http://www.pep.com.cn/czyw/czyw/001/201611/t20161129_1504947.shtml.

[5]刘勇.科学而理性地选择教学内容与教学策略——谈谈部编语文教材的使用[J].中学语文教学参考,2017(4):23.

(责任编辑:方龙云)

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