简玉燕

2011年版《语文课程标准》的前言部分开头两段中就有4处提到“语言文字运用”，可见其重要性。现实中很多教师也意识到了这一点，在阅读教学中正努力探索语言文字运用的有效途径。遗憾的是很多教师在强调语言表达形式的同时，忽略了其内容，孤立地进行讲解，这种做法是本末倒置的。笔者以人教版六年级教材为例，浅析在阅读教学中如何实现言意兼得。

一、在文本解析中实践言语

对于阅读教学来说，其实也是一个学生学习语言的过程。但是现实中很多教师却往往关注理解，忽略运用。这对于阅读教学来说，仅仅完成了一半。毕竟教材仅仅是个例子，学生能够在教材中实践言语才是关键。因此在阅读教学中，教师应该设计一些言语实践活动，以便在学生理解文本内容的同时，能够实现言意兼得。

1.解析课文人物

小学教材中的多数课文都是写人叙事的，其中的教学重点大多是感悟人物形象。为了让文中的人物在学生心中变得更加鲜活，除了通过抓课文关键字词进行品析外，还可以通过随文练笔的形式还原人物形象，以便从另一个侧面帮助学生理解课文主题。如《詹天佑》一文，为了让学生理解詹天佑不怕困难、精益求精的工作态度，笔者先让学生通读课文，说说自己对詹天佑的初步认识，接着通过练笔的形式引导学生品析文本，通过出示小练笔“白天，詹天佑________；晚上，詹天佑________；野外，詹天佑……”，让学生先结合文本内容回答，再引导学生进行拓展想象，比如下雨天怎样，下雪天怎样，等等。这样，学生就能结合想象全面感知詹天佑当时所处的环境，从而理解詹天佑这样做的原因，除了是对工作的敬业外，更多的是对祖国无比热爱的心。这种言语实践活动，不仅让学生学习了通过细节描写来表现人物的方法，更重要的是让学生全面认识了文中詹天佑的爱国形象，真正实现了言意兼得。

2.填补课文空白

由于篇幅限制，人教版教材中的课文有些地方写得比较简略，或者含蓄，给读者留下了想象的空间。这种方式借鉴国画的术语，属于“留白”。在文本解读中，教师要让学生与作者对话，引导他们通过想象对“留白”进行填补。这样既能让学生加深对文本主题的理解，同样也能拓展他们的想象思维，培养其创新能力。如《穷人》中有这样的一句：“屋外寒风呼啸，汹涌澎湃的海浪拍击着海岸，溅起一阵阵浪花。”笔者就曾引导学生进行练笔：“海浪汹涌澎湃，你们想一想这会是一种怎样的画面。”学生进行想象练笔后，笔者又接着引导学生：“试想，对于一个穷人家庭来说，他们的渔船有多大？”当学生三言两句说出渔船肯定很小时，笔者再次引导学生进行想象练笔：“这么汹涌的海浪，这么小的渔船，试想一下，你又会看到什么样的画面？再想象一下，渔夫为什么要在这样的天气里打鱼？”这样的一连几个问题，让学生的思维层层推进，进而深度把握文本主题。这种填补留白的方式，不仅让学生习得了言语，同样也丰富了他们的情感，为学生终身发展奠定了基础。

二、在语言品析中实践言语

小学教材中的课文也许不是最优美的，但却是最适合学生阅读的，最适合学生借鉴的。在阅读教学中，教师应发挥例子的作用，借助课文语言引导学生捕捉文本的精妙之处，以便让他们通过品析、积累，在提升语感的同时进行言语实践。

1.结合课文语言进行创编

提到创编，很多人会想到改写课文，或者编排课本剧，等等，这固然属于创编，但是对于阅读教学来说，却不太适用。毕竟课堂时间有限，因而这里的创编更多是指词语、句子乃至段落的创编。如《索溪峪的“野”》中有这样的一句：“这种美，是一种随心所欲、不拘一格的美：或直插云天，或横拦绿水。”笔者就此引导学生进行想象：索溪峪山的“野”还体现在哪些地方？还有哪些形状也可以体现出“野”呢？在你眼里，这又是一种什么样的美？笔者还通过播放视频、画面的形式让学生感知其“野”。在学生有了一定认知的基础上，笔者再出示空白句子，引导学生进行创编。其内容为：这种美，是____的美：或____，或_____。这样把学生的想象与言语表达结合起来，不仅有助于学生形象感知索溪峪的“野”，同样也有效培养了学生的言语表达能力。

2.结合课文语言进行移用

相比创编而言，移用更多的是对文本优美语句的综合运用。其形式可以是造句，或者让学生直接说一段话，等等。移用不是倾向于文本内容理解，而是强化语言的语用，强化学生对词语的理解能力，属于一种技能训练。如《这片土地是神圣的》中有“滋润我们的心田”这样一句话，“滋润”这一词语对于学生来说有点抽象，他们虽能理解，但是理解得不够深刻。对此笔者先让学生想象感知水流动的感觉，既而品析“滋润”一词的精妙。接着笔者通过创设一定的语言情境，引导学生用“滋润”进行说话练习。学生写出了这样的句子：“春雨滋润着小草。”“老师的教诲像无声的春雨滋润了我们的心田。”……这样就能将品析词语与理解文本结合起来，为推促课堂生成精彩奠定基础。

三、在技巧感悟中实践言语

教材只是学生学习语文的载体，并不是学习语文的全部。教师应该把教材教“厚”，通过挖掘其中精彩语段，引导学生反复咀嚼，品析其中结构，以便让学生在品析文本言语的同时，能够真正实现模仿迁移，习得其中的表达技巧。

1.可以模仿典型结构

对于小学教材来说，一些典型结构的课文，比如“总分总”“总分”等，教师可以结合课文实际，在课堂上开展随文练笔，让学生多借鉴，多模仿。这样，学生不仅能够更好地理解段落结构，而且在习作中能够灵活运用，提高习作表达水平。同样还是以《索溪峪的“野”》为例，课文的结构是“总分”，先总写，然后具体描写山的野、水的野、动物的野、游人的野。第2～4自然段也是“总分”结构，作者运用大量的比喻、拟人等修辞手法写出了索溪峪“野”的特点。对此，笔者引导学生借鉴文本结构，写一写春天的花园、美丽的家乡等。如果教学时间不够，教师也可以精心选择一个自然段，引导学生仿写，让学生熟悉其结构。这种方式，不仅有助于学生领悟课文、段落的结构技巧，同样还能让他们从中体会感悟语言的魅力，提高学生的语言表达能力。不过教师需要注意的是，如果是篇，建议放到课后进行；如果是段，则可以在课堂上进行。教师也可以写个开头，让学生接着进行分写练笔，这样效果更好。

2.可以借鉴多种写法

提高学生的习作表达能力不是一蹴而就的，最好的方法是通过阅读来积累。对于课文中的经典段落，或者一些富有特色的开头，或者优美的环境描写，还有对话、动作，等等，教师可以指导学生在积累中模仿，在模仿中积累。如《北京的春节》中的第3自然段写了3件事，分别是买杂拌儿、买爆竹、买各种玩意儿。一共5句话，其中详写买杂拌儿，用了3句话，其余则略写了买爆竹、买各种玩意儿，分别用了1句话。这种方式不仅写出了孩子的喜爱程度，从最爱到次爱，同样也写出了孩子们对春节的一种渴望。对此，笔者引导学生通过比较品析，从中理解孩子对春节的态度。同时为了巩固这一写法，笔者还引导学生进行随文练笔，让他们尝试写“我们的课间活动”“孩子的游戏”等等，根据自己喜爱的活动进行练笔。这样在模仿运用的过程中，学生对于详略写法自然就更加清晰了。

对阅读教学中的言语实践，教师应该把握好“度”，如果这个“度”把握不好，则有可能从一个极端走向另一个极端，成为枯燥的机械训练。对此，教师应尽可能引导学生与文本、作者对话，紧贴着文本行走，让言语实践贯穿于整个课堂教学。只有这样，学生才能在阅读中习言得意。