朱薇+李敏杰

摘 要：“思辨缺席”在我国当代大学生中普遍存在，影响了大学生的英语学习和应用能力。当前的大学英语测试较注重学生的语言知识，忽略了学生的语言技能，尤其是学生的批判性思维和批判性表达。在测试方式、测试内容等方面突出批判性思维能力检测，能鼓励学生在外语学习中培养批判性思维，将语言知识学习、语言技能学习与批判性思维结合在一起，提高外语教学质量。

关键词：思辨缺席；批判性思维；大学英语测试

中图分类号： G642文献标志码： A 文章编号：1672-0539（2017）01-0114-05

一、引言

大学英语教育是我国高等教育的重要组成部分。随着经济全球化进程和国际交流的不断加深，国家和社会对大学英语教育提出了更高的要求。然而，长期以来，由于大学英语教育过分注重英语语言的工具性，即强调英语基础知识以及听、说、读、写、译五种技能，许多学生学习英语时将主要精力放在背单词、记语法、记句型等方面，重知识、轻能力，导致患上了“思辨缺席症”，“缺乏分析、综合、判断、推理、思考、辨析能力，……逻辑思维能力差，不善于说理和辩驳，口笔头表达直接受到影响，论辩时不免居于下风，写文章断难出现佳作。”（黄源深，1998：1）文秋芳等（2010）对我国文科类大学生思辨能力进行实证研究，发现外语类大学生的思辨能力比其他文科类学生差，这也从另一个侧面证明外语教学中对批判性思维的忽视。反观西方，学生的逻辑思维能力尤其是批判性思维能力一直得到高度重视。如在美国，大学教育的基本目标之一就是教会学生批判性思维。（彼得·费希万等，2009：57）

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》指出，“提高教育质量是高等教育发展的核心任务”，并明确要求“提高学生的学习能力、实践能力、创新能力”，“倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习”，“关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能”。由此可见，培养学生的批判性思维能力，已经逐步受到重视和认可。

有效地培养学生的批判性思维，离不开科学、合理、行之有效的批判性思维培养模式。高瑛、许莹（2015）对国内外批判性思维的培养模式研究进行回顾，发现西方相关研究多集中于教学目标和内容的设定、具体教学方法和教学策略的探讨、批判性思维量表的设定与效用检验等方面，而国内相关研究多集中于具体的外语技能（如翻译、写作）方面。国内外研究者较少探及课程测试与评估——教学的重要环节之一——与批判性思维培养之间的关系。

大学英语测试是大学英语教学课程教学的重要环节。《大学英语课程教学要求》（2007）明确指出，“全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现教学目标至关重要。”并将其重要性界定为“教学评估既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率和取得良好学习效果的有效手段。”因此，探索英语测试在培养大学生的批判思维能力方面的价值、意义和方式，是一个重要课题。

二、批判性思维的定义和内涵

关于“批判性思维”（Critical Thinking）这一术语，迄今尚无公认的统一界定。一般认为，这一术语最早可追溯到古希腊哲学家苏格拉底提出的“探究性质疑”（Probing Question）。苏格拉底认为，一切知识来自于疑难，人类在进步过程中，不断遇到疑难问题并努力解决，在此过程中获得新的知识。因此，他认为，自己就是一位“助产婆”，通过 “诘问式”提问，揭露对方学说中的矛盾，动摇对方学说中的基础，从而帮助对方获得新的知识。苏格拉底的批判性思维的实践，影响了柏拉图、亚里斯多德等众多的古希腊哲学家，以及后世的托马斯·阿奎拉、笛卡尔、托马斯·摩尔、孟德斯鸠等哲学家、思想家。美国实用主义哲学家杜威是现代批判性思维的代表人物，他提出了“反省思维”（Reflective Thinking）的观点，认为“对于任何信念或假设性的知识，按照其所依据的基础和进一步导出的结论，去进行主动的、持续的和周密的思考，就形成了反省思维。”（约翰·杜威，1991：6）因此，反省思维要求人们对某一问题进行反复、持续、严肃的深思，包括定义问题、提出假说、观察测量、定性分析和定量分析、开展实验、解释，进一步实验检验等步骤。

在诸多界定中，Facione在特尔斐报告中给出的定义相对较权威：“批判性思维是有目的的、自我调节的判断。该判断可以表现为诠释、分析、评价、推论，以及该判断赖以成立的论据、概念、方法、标准的解释或语境说明。”（Facione，1990：2）由此可见，批判性思维关注的要素有：证据、概念、方法和标准；批判性思维运用的技能有：诠释、分析、评价、推论、说明和自我调节等。这一定义是Facione与其它相关专家多方讨论而形成的，覆盖面较广，强调了批判性思维的技能、思维过程和思维倾向。

国际批判性思维运动的两位杰出领袖理查德·保罗和琳达·埃尔德（2006：9）认为，一个训练有素的批判性思维者具有以下能力：（1）提出至关重要的疑问和问题，清楚和精确地进行阐明；（2）收集和评估有关的信息，并且能够有效地对这些信息进行阐释；（3）得出建筑在合理推论基础上的结论和解决方法，用相关的标准来检验它们；（4）在不同的思维体系中进行开放式思考，如果需要的话，认知和评估这些思维体系的假设、暗示和实际的结果；（5）在寻找对于复杂问题的解决方法时和其他人进行有效的沟通。简言之，具有批判性思维的人能够提出疑问、阐释、检验、思考，并与人进行沟通。在此过程中自己能够把握方向，具有自我约束、自我监控和自我改进能力。

作为一种抽象性思维，批判性思维的作用是巨大的，能够改变人们接受信息、学习知识的方式，意义深远。有学者评价道，批判性思维“使大脑发生革命性转变，使之可以高效地筛选、吸收、整理并长期储存信息，并从一个简陋的作坊变成工艺先进的信息加工厂，从而生产出知识产品尤其是创新性的知识产品。”（黄朝阳，2010：69）换言之，具有批判性思维能力的学习者，能够克服学习中的消极、保守的态度，以开放、自信和好奇的态度对事物进行深入的分析、评估和推理，从而获得对事物本质的了解。具有批判性思维的学生，将来能更好地应对社会的各种严峻挑战。因此，提高学生的批判性思维，是我国教育事业的重要使命。

三、现有大学英语测试模式的不足

在我国大学英语测试中，长期以来，应试教育还占有较大的比重。受传统观念的影响，一些教学管理部门以大学英语四六级测试通过率作为评估外语院系和外语教师工作业绩的重要指标。许多老师为了提高考试通过率，课堂教学中注重语言知识的灌输，忽视了学生的批判性思维能力培养。邹绍艳、高秀雪（2015）对178名大学英语教师的调查表明，思辨能力培养问题在大学英语教学中的现状不容乐观，尤其在大学英语教学内容和教学模式两个环节的认同度较低。因此，大学英语教学模式有待进一步完善。

对于学生而言，为了顺利通过英语四六级考试，他们花大力气记单词、背句型，缺乏对词汇、句型的使用场景、语用意图等内容了解。取得好成绩，顺利拿到英语证书并毕业，是许多学生学习英语的最终目标。以通过测试为目标，使不少大学生对英语学习失去了兴趣，英语学习成为一种负担。据蔡基刚（2010）对全国289所院校1282名教师的调查，认为现在学生学习英语积极性不高的比率达42.8%。蔡基刚教授将这种现象归结为两大因素：教学目标定位不当和学习内容重复。实际上，教学过程中忽视学生的批判性思维能力培养，也是造成学生失去学习兴趣的重要因素。

某种程度而言，语言测试是语言教学的“指挥棒”，在检测学生的学习效果、反馈教学效果等方面发挥了重要作用。总体上，语言测试经历了三个发展阶段：科学前阶段、结构主义阶段和交际语言测试阶段。在科学前阶段，老师完全凭个人的主观判断对学生做出评价，评价结果主观性太强，缺乏信度和效度。在结构主义时期，语言知识和语言技能分离，测试中主要采用选择题、填空题等分离式题型。这些题型由于答案统一，测评的信度得到了保证。然而，试题中的语言知识和现实生活中使用的语言有较大差别。因此，这一测试模式背离了语言的整体性，导致测试内容与语言使用的脱节。交际语言能力模式阶段比前两个阶段有了根本的提高。Bachman（1990：85）认为，交际语言能力包括语言能力、策略能力和心理生理机制。Bachman和Palmer（1996）还提出了语言测试设计和评判的“实用性”原则，即具有“实用性”原则的外语测试包括信度、构想效度、真实性、相互作用、后效、适用性等六大特性。将语言能力与语言使用场景结合起来，是对大学生语言能力进行准确、公正的测试和评价的重要手段，也是反馈教学成果、促进教学质量提高的重要步骤。更重要的是，这种测试方式，能够使学生意识到外语学习不应该仅仅包括语言知识的积累，也包括语言能力、语言策略能力等内容，在外语学习过程中能够有意识地提高自己的批判性思维能力。

四、基于培养学生批判思维能力的大学英语测试模式

大学英语教学中，对学生批判性思维能力的忽视，是导致学生学习效率低下、学习兴趣不高的重要因素。大学英语测试是大学英语教学的重要环节，理应把考察学生批判性思维能力作为重要的考察内容，促使学生不断提高自己的批判性思维能力。孙有中教授认为，从思辨能力培养角度看，当前专业课程测评中主要存在三方面问题：评测形式比较单一；评测内容比较浅层；评测标准过于含糊。（孙有中等，2013：4）着眼于培养学生的批判思维能力，大学英语测试模式的构建应该包括以下几方面：

（一）丰富评测方式，主、客观测试相结合

当前的大学英语测试，无论是学期期中、期末测试，还是全国大学英语四六级测试，客观题型占有相当的比例。就大学英语四六级测试而言，多项选择题和选词填空题占60%以上。过多的客观题存在，使学生容易形成死记硬背的学习习惯，认为英语学习就是背单词、记句型。为检测学生批判性思维能力，发挥测试对教学的反馈作用，大学英语测试可以采取多种评测方式，如采用小组讨论、在线讨论、撰写书评、撰写文献分析报告、演讲、辩论、访谈等方式，并根据学生表现出来的能力予以评分。例如，为考察学生的英语写作能力，可采用课堂写作评价的方式，根据学生在非测试环境下针对不同题材、为不同目的或读者而写出文本进行评价，以此了解学生写作策略的灵活性、写作能力的进展及写作知识的深度和广度。较之传统的限时即兴式写作测试，课堂写作评价方式更能“强调学生写作的过程，重视反思和修改，发展自助意识”。（孙有中等，2013：8）再如，传统的翻译测试一般采用限时翻译句子、篇章的形式，能反映学生的英汉语言基础知识和语言转换技能，但学生的思维、判断过程无法体现出来。如果采用译文比较方式，让学生对不同的译文进行分析，评价不同译文的优劣，分析产生不同译文的原因，或采用“翻译+译后感”的形式，都能较好地体现学生的批判性思维能力。

（二）改革评测模式，形成性评价和终结性评价相结合

传统的大学英语测试多采用终结性评价的方式，即教学活动结束后，通过笔头测试的方式判断学生的学习效果，对学生的阶段学习质量做出结论性评价。这种评价方式是检测学生综合运用语言能力的重要途径，也是反映教学效果的重要手段。因此，长时间以来在国内外语教学中广泛使用。然而，这种评价方式多采用测试的方式，评估手段单一；主要评估学生学习的结果，忽略了学生的学习过程；评估的主体是教师，学生是被评估的对象，因而学生缺乏对自己学习行为和学习能力的反思。形成性评价则可以较好地弥补终结性评价的不足：形成性评价重视语言学习的过程，“以学生为主体，是过程的评价，多维的评价，开放的评价，发展的评价”；可以激发学生的学习动机和兴趣，培养学生的自主学习精神；便于促进教师反思和调整教学行为；增强合作和参与意识，培养合作学习和与人交往的能力。（吴秀兰，2008：93）改革大学英语测试模式，将形成性评价和终结性评价相结合，可以充分发挥两种评价方式的优点，有助于学生批判性思维能力的形成。

（三）注重测试内容的思辨性

就测试内容而言，当前的大学英语测试中普遍存在这样一些问题。如有学者评价大学英语测试的弊端：“大学英语考试考什么？现在考的是语言知识及语言形式的识别，没有考多少语言的运用和产出能力。”考试内容与实际语言能力的脱节，导致“学生通过四六级考试后照样说不出几句正确的英语，写不出几句好英文。”（牛强，2001：141）虽然近年来大学英语测试历经改革，如听力理解部分增加“复合式听写”，阅读理解部分增加“快速阅读理解”，并增加了新的题型“改错”。然而，就测试内容整体而言，重语言知识、轻语言能力的思想并未根本改变。大学英语测试是大学英语学习的指挥棒，测试的重点在哪里，学生就以此为学习重点。因此，从培养大学生批判性思维能力出发，我们应大刀阔斧地改革大学英语测试内容。刘建达教授认为，从测试角度看，Assessment和Learning之间有三种关系：第一种是Assessment of Learning，测评“学了多少知识”；第二种是Assessment for Learning，测评的目的不是检查学了多少知识，而是“促进你学习”；第三种较前两种更进一步，即Assessment as Learning，“评估就是学习”。（孙有中等，2013：5）他还建议传统的测试方法里面加入思辨能力的测试，如多项选择题可以采用RACE模型（RACE指Recognize—Ask—Critical Thinking—Eliminate）。其他专家也提出不少有价值的建议，如“大学英语测试中的作文部分，取消原有的命题作文形式，增加批判性思维能力写作测试题型，如反驳他人观点、识别逻辑错误、综述和评论；把课堂上和网上在线讨论、反馈、评论以及创作过程中的写作文件夹定量化，纳入系统化的评价体系”。（高瑛等，2015：131）

总之，无论考试形式如何设定，考试内容如何设计，只要在大学英语测试中注重批判性思维能力的考察，都将有助于发挥测试的指挥棒作用，促进学生批判性思维能力的提高。

五、结语

大学英语测试是大学英语教学的重要环节，发挥着教与学“指挥棒”的作用。长期以来，大学英语测试突出了语言知识的重要性，而忽视了学生批判性思维能力的考察。由此导致教学活动中重知识、轻能力的倾向，导致学生的“思辨缺席”症。结合现代教学法的新成果、新发现，在测试中丰富测试方式，将形成性评价与终结性评价结合起来，并突出测试内容的思辨性，有助于克服当前英语测试中的种种弊端，体现学生的思辨能力。

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