陈恒

摘 要 建构主义是指人的认知发展不断的从简单到复杂，由低到高级的过程。理解建构主义教育经典，认清认知建构的源泉和流程，能够有效的促进对教学各个环节的把握，作为教育工作者应坚持用建构主义理念促进教改。

关键词 建构主义 教学论 教学改革

中图分类号：G718.2 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2017）04-0030-03

一、何为建构主义教育理论？建构主义教育理论的支撑来自哪里

皮亚杰及其国际发生认识论中心和前苏联教育心理学家维果茨基对人类认知发生、发展的研究，确立了建构主义教育理论的宏伟大厦。

皮亚杰坚信世界上一切生物进化的能耐，人在和客观世界相互作用的过程中，人的认知具有建构性的特点。维果茨基坚信马克思主义的历史文化观点，在教育上表现为历史文化的传承特点。

皮亚杰的个人建构主义学说和维果茨基的社会建构主义学说，两者在人类的发展中缺一不可。因为生物没有进化就没有未来；没有文化传承，人类的进化就会大面积的断层。文化传承不可能像压缩饼干一样被压缩。否则在很多领域的传承就没有效果。在教育教学上的表现就是：文化的传承者必须引导学习的主体进行建构性的学习。

20世纪50年代末，人们越来越清楚的认识到人类及其生存环境的复杂性，从而导致了一个新的领域——认知科学的诞生。教育心理学的代表人物皮亚杰（1896～1980年，获博士学位）为了致力于研究发生认识论，于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家，心理学家，教育学家，逻辑学家，数学家，语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念，以及知识形成的过程和发展进行了多学科的研究。

（一）皮亚杰对人的认知起源和发展的研究方法

皮亚杰研究了儿童智力在各个年龄阶段上的发生、发展，从认识的起源一直追踪到科学思维的发展。他综合观察法，询问法，测验法和实验法而创造出临床法。它的出发点是皮亚杰的结构整体理论，既从整体来观察儿童，强调实验的自然性质。在他的研究中，细致地观察儿童活动，引导儿童活动，让儿童自由谈话，自由叙述，同时因势利导，进行分析。对于年龄较大的儿童则采用作业法与谈话法相结合的方式，并在实验过程中适当穿插提问，其方法的特点是：从整体的观点研究儿童，比较全面和细致，比较灵活，不拘一格。不仅观察儿童认识什么，也探讨儿童如何认识，从而了解儿童的智力发展过程。[1]

（二）皮亚杰在《发生认识论的原理》中的理论

认知的结构既不是在客体中预先形成了的，因为这些客体总是被同化到哪些超越于客体之上的逻辑数学框架中去；也不是在必须不断地进行重新组织的主体中预先形成了的。因此，认识的获得必须用一个将结构主义与建构主义紧密地连接起来的理论来说明，也就是说，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级的结构过度到一个不那么初级的（或较复杂的）结构。因此，逻辑数学运演最后就跟行动的一般调节（联合、排列顺序、对应等等）联系起来，分析到最后，就跟生物自我调节系统连接起来；但是生物的自我调节系统并不是预先就包含着所有那些建构物，而仅仅是这些建构物的起点。[2]

（三）对儿童的心理发生和科学史进行比较研究，把握人的认知发展的建构过程。

在成人的引导下，对儿童在前牛顿力学方面的学习进程和从亚里士多徳开始的前牛顿力学的科学进程进行比较研究，能够找到人的认知发展的共同机制。

前牛顿力学发展进程和儿童心理发展所经历的四个时期，从亚里士多徳（Aristotle公元前384—前322，古代先哲，古希腊人，世界古代史上伟大的哲学家、科学家和教育家之一）开始，一直到17世纪之前，近二千年的漫长岁月里，前牛顿力学的发展进程可分为四个主要时期：（1）最初时期以亚力士多徳的两种推动者理论为特征，该理论除了承认运动的外部原因，还承认运动的一种内在的力；（2）第二时期，运动的唯一原因是一种整体的动力，但没有把后来成为力的东西和动量区分开来；（3）第三时期，动量或冲力是力产生的，并产生了运动，因此，他是不可缺少的中间原因；（4）最后一个时期，动量是由力引起的运动的结果，并迟早表现为加速度[3]。在第一时期，亚里士多德所说的“内在的力”是指物体的运动必须要有力来维持。比如抛出一个物体，物体离开了手的接触，仍然能够运动，是由于空气推动的结果。这里空气被看成了内力；在第二时期，所谓“整体的动力”，是指当一个物体被抛射以后，其运动的原因是由重力和与重力有关的动量决定的。

在成人的引导下，儿童对前牛顿力学的认知进程也呈现了相应的四个时期。

儿童一般不提出我们向他提出的问题，即使他能提出这样的问题，也仅仅是偶然的，没有反省的目的（理论始于青春期）。儿童对我们的问题的回答是通过意识努力，在他们的活动过程中做出的不明确解释中获得的。但是，因为这些解释是为了产生、预料或解释运动而存在的，所以应该把这些解释的各个方面组织起来，赋予其意义。即使这些意义是实际的或实用的，有些意识仍已被概念化，七至八岁的儿童自发地使用“冲力”概念表明了这一点。在这个概念之前，儿童很少提到这个概念。[4]

在前牛顿力学和儿童的心理发生中，前科学史和心理发生之间的第一个时期的相近观点举例如下：

亚里士多德在《物理学》第八卷中描述：“如果一切被推动物体都是被某物体推动的，那么在自身不运动的物体中间，它们何以不需要与推动者的接触就能继续被推动？比如说，抛射物。[5]”在论天第三卷中描述：“在每一种情况下，通过空气的附着，力把运动传递给物体。这就解释了被强制运动推动的物体，即使在给予他推力的东西不再伴随它时，也继续运动。[6]”亚里士多德在抛射物的例子中这样描述：“在虚空中，这种情况不可能发生，一个移动只有通过一个载体才是可能的。[7]”这里的“虚空”是指空气。

在儿童的心理发生的进程中，在离心力（惯性的另一种形式）的场合，幼小的被试说固体或液体位于容器的圆周轨迹的顶点时不掉下来，是因为容器在转动时“产生空气”，空气推动和拉住在篮子或瓶子里的重物[8]。儿童在回答：一个球被投出后不是马上落下时？儿童没有看到其中的问题，因为人们“用力投”球，因为球适合这种运动，接着儿童用亚里士多德的两个原因提到空气的推动：由抛射着的运动推动的空气和由运动物体产生的、又回到运动物体后面的气流[9]。比较儿童的心理发生和科学史进程，可以看到他们的认知本质：不承认物体的惯性运动。如一块石头被抛出去，必须要有气流作为载体才能继续飞行。即必须要有一个外部推动者的连续接触才能维持其继续飞行。显示出了生物和无机物之间分化的滞后性。

（四）比较前牛顿力学的科学史和儿童的心理发生得出人的认知建构的直接结论

这种建构方式可归结为两个基本过程：一方面，在第一阶段至第三阶段中的变量逐渐分化，它是试图建立对应的尝试，特别是纠正被认为不恰当的对应的结果；另一方面，在第四阶段中基本概念的量化整合，这些基本概念的分化需要新结构的形成[10]。这里的“对应”是指两个或多个概念的联系，比如亚里士多德关于“力”与“运动”的关系。

思维只能通过起因于对应和对应的深化的类比和分化，然后通过在起因于运算变强的数量结构中的整合进行[11]。这里的“运算变强”是指在一个关系体系中，愈来愈复杂的概念的建构。如在运动力学中，加速度的概念较之动量概念的建构过程更加艰难。

比较心理发生和科学史，它们建构过程的相识，证明从一个阶段到另一个阶段的智力功能都是相同的，必须为超越而不断地重建。知识的发展不在于单纯的相加，而在于支配创造的重新组织。儿童周围的智力环境使儿童走向量化只是提出了新的问题，对主体来说，还必须在每一个新的特例中形成自己的解决工具。[12]

（五）上述认知建构的本质分析

普遍存在的获得工具的一般起源是客体或事件在主体的以前格式或结构中的同化，从心理发生阶段的反射到科学思想的最高级形式都是如此。[13]

同化的绝对普遍性在生物领域的物质方面（实物吸收的同化，光合作用的同化等等）就起着作用，并通过功能的形式延伸到认知领域（感知运动和概念的同化等等）。认知同化的特点是不断地根据以前的格式建构新的格式，或顺化以前的格式。因此，一切认知的同化特点是在发生的或建构的结构主义的意义上使一种建构主义认识论成为可能，因为同化就是形成结构。主体在一切认识中都起着主动的作用，主体活动的最一般特点就是同化。[14]

认知同化所产生的认识工具，包括概括和抽象。抽象包括经验抽象和反省抽象。所谓经验抽象是指认知主体对简单事实所进行的抽象。反省抽象针对主体的活动和运算，针对它引导主体建构的格式。同时，使低级的抽象物转到高级的抽象物（如从动作到表象）。另一方面在新的层次上重新组织来自以前层次的东西并且是在心理上的“反省”。在物理学上，在作用于内容的经验抽象和从以前的形式中提取东西以构成适应内容的新形式的反省抽象之间，有一种连续的交替[15]。由此可见实验科学课程的实验课对于学生的认知是多么的重要。

不同的概括形式相应于不同的抽象。反省抽象能产生互补概括，甚至建构概括，这些概括是特殊规律得以获得新意义的新的综合。至于互补概括，当新知识增加时，互补概括从整体回到部分，并对部分加以充实。[16]

（六）教育中个人建构主义概念的确立

人的认知建构过程，是指学习主体在一定的学习情境中，借助自己的同化工具，如抽象、概括、类比、分析等思维工具，其认知结构和认知功能不断地从低级到高级的发展过程，且低级阶段不断地被高级阶段所吸收，同时高级阶段兼容低级阶段的结构和功能。

根据这一概念，教学必须发生在一定的情境中，情境愈具体、生动，学习主体愈有兴趣进入到学习主题中。同时学习主体必须是主动地进行学习，而不是被动地吸收知识，否则就不可能建构越来越复杂的知识结构，当然也不是由记忆叠加而成的过程。在一个关系体系中，越到后来，建构过程越复杂，如在本文中引用的前牛顿力学发展史，从亚里士多德的“物理学”开始，经历了近两千年的漫长发展，在这个体系中，接近尾期的加速度概念的正确建构极其艰难。因为速度根据经验就可抽象出来，而加速度的概念需要对速度变化的快慢，进行反省抽象，同时还需要与力，且是合力结合起来进行概括和经验抽象，如人跑步时，使劲越大，启动越快等等。加速度概念的建立，把运动学和力学结合起来，把诸多经过漫长的时间分化出来的动力学概念定量地整合在一个完美的关系体系中，即牛顿第二定律。

在现代中学教学中，牛顿力学的基本概念、定理和定律安排了约二十几个学时，就完成了近两千年的科学进程。很多老师觉得这样还嫌慢了，干脆用课件或录像替代实验，或完全用讲述代替学生的建构过程，以为学生能够依例解几个题目就领会了科学原理，其实很多时候，学生只是记住了解题程序，当老师在需要理解的内容上设置几个问题时，学生就被难住。于是，问题就来了，很多老师就采用题海战术，企图布下天罗地网；学生越来越累，对概念内涵的理解进展有限，逐渐从心理上受挫、失去信心、厌倦、放弃学习。

二、理解建构主义教育经典，释疑、解惑，坚持教改不动摇

（一）杜郎口教学模式是骗局吗？

有的参观者看到，在杜郎口中学的教室里，有学生走到黑板前，进行板书，接着跟着一群学生围观，板书的学生像老师一样讲的精辟、透彻，就认为是在做秀。学生利用暑假集中学习，开学时，在课上进行展示，就觉得是在搞欺骗。其实这也无可厚非。殊不知著名教育家魏书生由于经常出差开会，常让负责的学生当老师。

我们判断某种教学模式是否科学，其依据应该是：学生是否主动学习，即是学习的主体；老师是否在引导学生生成课堂的难点，既老师是学生学习的主导者。我们学习某种教学模式，一定要把握其教学灵魂，不可千篇一律，照搬照抄。杜郎口中学的校长李炳亭先生从自己孩子学习方法上的转变开始，探索出了科学的“三三六”教学模式，且由于其教改的轰动效应，为当地创造了可观的经济效益。可想而知，其校长的权威和行政执行力足以将科学的教学模式发挥到极致。不少同行参观回来之后，怀着满腔热情照搬照抄，结果收效甚微。于是开始怀疑、动摇。其实，作为教师只要想法设法使学生成为学习的主体、教师成为学生学习的主导者就基本成功了。

（二）看PPT课件或播放录像能否代替学生实验？

许多科学课程中的实验都代表着科学发展进程中的重要成果。同学们只要认真做了实验，就能充分熟悉相关的科学背景、语言及氛围。并且对某一领域里各相关概念的分化及分化后的各概念的整合具有精确的把握和理解，通过抽象、概括和运算。即将各概念组合在一个关系体系之中。尤其是在老师引导下的探究实验，学生们在认知同化功能的作用下，不断形成并扩充自己的认知结构，创造性地建构自己的知识体系。

如果学生只是看看PPT课件或观看录像，没有置身于具体的实验情境中，将何以协调各概念之间的关系，又怎能通过运算将各概念整合到一个关系体系中？

如果科学课教师连许多演示实验都不做，学生又怎能对科学课程产生兴趣呢？没有兴趣又怎么愿意主动学习呢？

我们看到很多中学生的科学课程的成绩很差，他们常常在中途放弃科学课程学习，怎能不让我们心情沉重呢？

用“PPT课件或科学实验录像代替实验”是一块“遮羞布”。政府可以省钱了；学校领导有说法了；实验员和代课教师省事了。但同时也遮住了同学们探求真理的途径，淡化了同学们的学习兴趣，弱化了对科学概念及某一科学领域关系体系的理解。当然也降低了同学们的应试能力！

（三）教改方向

任何以学生为主体，以教师为主导的方向都是教改的正确方向。

参考文献：

[1]皮亚杰（瑞士）发生认识论原理[M].商务印书馆出版，1981年9月第1版。[1]中译者序第2页；[2]第15页.

[2]J·皮亚杰R·加西亚.心理发生和科学史[M].华东师范大学出版，2005年9月第一版：[3]第42页；[4]第43页；[5]第25页；[6]第27页；[7]第27页；[8]第45页；[9]第45页；[10]第49页；[11]第50页；[12]第51页；[13]第177页；[14]第177页；[15]第178页；[16]第178页.

（责任编辑 刘 馨）