朱倩雨

〔摘 要〕本研究对实验组开设了生涯指导课程，对其生涯适应力进行了前后测量，结果发现，生涯指导课程对学生的生涯适应力有促进作用。对比实验组和对照组发现，目前的生涯指导课程设置不够完善，需要增加课外的实践和对家长生涯辅导意识的培养。

〔关键词〕 生涯规划；生涯适应力；高中生涯指导课程

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕 A 〔文章编号〕1671-2684（2017）01-0015-04

一、引言

Super于1957年提出生涯是一个人终生经历的所有职位的整个历程。之后，Super[1]又进一步补充，认为生涯是生活中各种事件的演进方向和历程，它统合了人一生中的各自职业和生活角色，由此表现出个人独特的自我发展型态。

根据Super提出的生涯发展阶段，高中生正处于生涯探索阶段（15～24岁），该阶段的主要任务是使自身的职业偏好具体化、特定化，并实现职业偏好。对高中生而言，生涯探索往往意味着发展自己更多的才能和擅长领域，在深入探索自我的基础上做出文理分科的选择、大学专业的选择或职业的选择。在这一阶段，高中生还需通过多种社会实践，加深对职业的了解，以提高个体的生涯发展水平。但是目前高中生对生涯的探索往往是零散的、不成系统的，因而需要更多的指导与支持。因此在高中阶段开展生涯指导课程显得格外重要。

生涯适应力是衡量高中生生涯发展的重要指标，是高中生生涯决策的重要准备和基础[2]。如果生涯适应力水平未达到相应的发展水平，则很可能对高中生未来的生涯决策埋下隐患。因此，通过测量生涯适应力的变化，能够较好地了解高中生生涯发展水平的变化。

（一）生涯适应力

最初，Super和Knasel[3]将生涯适应力（Career Adaptability）定义为：应对工作改变和工作环境的准备性。Pratzner和Ashley[4]将生涯适应力这一术语定义为“适应工作需求以及变换工作以适应个人需求的能力”，这表明生涯适应力包括个体需要根据工作需求进行调整，也包括改变条件以应对变化。基于Super生活广度的建构，Savickas[5]提出生涯适应力是个体对生涯角色加以整合的核心能力，即“个体对可预测的生涯任务、所参与的生涯角色及不可预测的生涯问题的应对准备能力”。Savickas进一步提出生涯适应力由三个维度构成，分别是计划性态度、自我与环境的探索和适应性的决策。

之后，Savickas[6]对生涯适应力的理论建构又做了进一步的修正和完善，提出了更为完整的建构模式（见表1），他认为个体生涯适应力的发展是沿着四个维度进行的，分别为生涯关注（career concern）、生涯自主（career control）、生涯好奇（career curiosity）和生涯自信（career confidence）。每个维度都有一个核心问题需要个体作出回答。生涯关注能够协助个体确立未来，生涯好奇能够推动个体探索职业和可能自我，生涯自信能促使个体构建完美的未来并克服困难，而生涯控制则能使个体拥有选择未来的权力[7]。

国外研究者发现，青少年生涯发展准备的核心是生涯适应力的发展[6]。研究表明，生涯适应力水平高的青少年，在面对生涯转换过程中都有较好的生涯决策、规划、探索和自信[8]。而且，即使遇到类似失业的困境，生涯适应力高的个体都会以急迫而又健康的态度去处理工作中的损失，在看不到转机的情况下也会去探测其他的机会；生涯适应力能够预测变化并使个体提前做好心理准备，慎重地处理临时的工作，能够通过一步一步的工作去设置并完成现实的目标[9]。因而，生涯适应力已经成为生涯成功的重要能力[10]。

如果中学生的生涯适应力没有达到发展要求，那么在学习生活中，个体可能表现出对未来缺乏计划或者消极悲观的一面；面对未来时，会优柔寡断、摇摆不定，无法作出适当的生涯选择；对职业世界和自我有不真实的想象，可能会因缺乏自信而阻碍其生涯角色的实践和目标的达成。

（二）我国高中阶段生涯规划指导课程现状

在高中阶段为生涯发展作准备是个体的核心任务。目前，国内外的教育者都意识到帮助青少年做好生涯准备的重要性[11]，但是各国的发展差异性较大。2012 年9～11 月，中国青少年研究中心、美国艾迪资源系统公司（Idea Resource Systems）、日本青少年研究所和韩国青少年开发院联合实施了“中美日韩四国高中生毕业去向及职业生涯规划教育比较研究”，中国青少年研究中心于2013年3 月发布了研究报告，调查显示，我国高中生生涯教育全面落后于美日韩[12]。我国接受过生涯规划指导的学生仅为33.1%，而日本高中生则有78.2%接受过生涯辅导。这导致我国49.6%的高中生在考虑毕业去向时很迷茫，不知道将来做什么好。

目前，我国一些地区正在逐步开展生涯规划课程，主要涵盖自我探索的部分，如我的兴趣、能力、人格特点、价值观等，和外部世界探索部分，包括大学、专业、职业等，并且辅以相关测评，如霍兰德职业兴趣测验、MBTI、大五人格测验等。

二、研究方法

（一）被试

来自乌鲁木齐市某中学的104名高中学生参加了本研究，前后测回收有效问卷91份，其中实验组有效问卷为47份，男生13人，女生34人，平均年龄M=16.77，SD=0.43；对照组有效问卷44份，男生24人，女生20人，平均年龄M=16.83，SD=0.67。

（二）测量工具

生涯适应力量表由Savickas 和Porfeli于2011年编制，该量表五点计分，共24题，分为生涯关注（concern）、生涯自主（control）、生涯好奇（curiosity）和生涯自信（confidence）四个维度。

（三）正式实测

实验组是参加生涯选修课的高中生，对照组是未上生涯选修课的学生。学期初，未上生涯选修课时，分别对实验组和对照组进行前测，期末生涯选修课结束时，分别对实验组和对照组进行后测，前后测相差四个月，测验时间大约15分钟。前后测、对照组使用的量表一样，均为生涯适应力量表。

（四）课程干预

本研究对实验组进行了14周的生涯规划指导课程，每周两节，每节课40分钟，主要包括以下内容：能力准备（建立规划意识、目标管理）、自我探索（兴趣探索、能力探索、人格探索、价值观探索）、外部探索（职业探索、职业体验、专业探索、大学探索）、决策方法等四大模块。

（五）统计方法

本研究使用spss20.0进行独立样本T检验和配对样本T检验。

三、结果分析

（一）实验组前后测生涯适应力的描述性统计

在生涯适应力的四个维度“关注”、“自主”、“好奇”和“自信”的实验组后测分数均高于前测的分数，见表2。

（二）实验组生涯适应力前后测的差异性

在生涯适应力“关注”“自主”维度中，实验组后测得分显著高于前测得分（p<0.05），“好奇”维度上，实验组后测得分边缘显著高于前测得分（p=0.09），但在“自信”维度上，实验组和对照组差异不显著。

（三）实验组、对照组生涯适应力的差异性

对比实验组和对照组在生涯适应力方面的得分发现，在“关注”维度达到边缘显著（p=0.06），在其他维度上差异不显著。

四、讨论

（一）生涯指导课程对高中生生涯适应力的促进作用

实验组学生接受生涯辅导课程后，生涯适应力有了显著的提升。通过生涯指导课程，“生涯关注”水平的提升使高中生更加关注自身的生涯发展，进而确立个体的未来发展；“生涯好奇”水平的提升使中学生对自身和外部职业世界有更多的好奇，进而加速对可能自我和职业的探索；“生涯自主”水平的提升使中学生对未来生涯有更高的掌控感，进而个体拥有自我选择未来的权利，“生涯自信”水平的提升使中学生有信心建立完美的未来，进而能够克服遇到的困难。

随着生涯适应力的提升，高中生逐步完成生涯发展的核心问题“我有未来吗”、“谁拥有我的未来”、“未来我想要做什么”和“我能做到吗”。根据Savickas[6]的研究，随着核心问题的解决，实验组的学生也逐步形成了与生涯规划、决策和调整有关的独特的态度、信念和能力，以及个体在面对生涯发展任务、生涯转换或生涯困境时的生涯相应行为。

可见，生涯规划辅导课程对中学生生涯发展有重要的促进作用。

（二）对中学开展生涯指导课程的启示

虽然实验组随着生涯课程的开展，其生涯适应力有了很大的提升，但是对比实验组和对照组的生涯适应力发现，学生仅在“生涯关注”这一维度上存在差异。这表明，实验组的学生更加关注生涯的发展，但是在其他维度上没有显著的差别。这可能是源于以下两个因素。

1.目前生涯指导课程的设置不够科学，需要进一步调整

目前的课程设置仅对“生涯关注”具有促进作用，但对其他维度的促进作用较小。根据“中美日韩四国高中生毕业去向及职业生涯规划教育比较研究”的调查结果[12]，我国的生涯规划指导课程需要增加校外的实践与体验，如参观工作场所，增加实习的机会；需要增加对家长生涯意识的培养，降低父母对学生生涯决策的包办。通过校外的实践与体验，可以提升个体的“生涯好奇”，通过减少父母对生涯决策的包办，可以提升个体的“生涯自主”，当三个维度都有所提升后，个体的“生涯自信”就会有所提升。

2.生涯辅导课程设置的时间不足

根据Super的生涯发展理论，生涯发展是终身的。仅在高中阶段开设一学期的生涯指导课程，无法满足学生发展的需要。其他国家开展生涯规划教育都自小学阶段开始，贯穿初中、高中和大学阶段。如，美国规定生涯规划教育要从儿童6 岁开始，日本倡导从幼儿园起渗透职业理念[13]。这表明，长时间系统地开展生涯辅导更有利于青少年的生涯发展。

五、结论

生涯指导课程的开展能显著提升高中生生涯适应力，特别是在“生涯关注”“生涯自主”“生涯好奇”“生涯自信”四个维度上。但对比实验组和对照组发现，目前的生涯指导课程需要增加课时，增设校外的实践，同时需要培养家长的生涯意识，方能达成既定目标。

参考文献

[1]Super D E. Career education and the meanings of work[M]. US Department of Health，Education，and Welfare，Office of Education：for sale by the Supt. of Docs.，US Govt. Print. Off.，1976.

[2]余芳菲.高中生专业决策自我效能与职业成熟度的关系及干预方案设计[D].天津师范大学，2014.

[3]Super D E，Knasel E G. Career development in adulthood：Some theoretical problems and a possible solution[J]. British Journal of Guidance and Counselling，1981，9（2）：194-201.

[4]Pratzner F C，Ashley W L. Occupational adaptability and transferable skills：Preparing todays adults for tomorrows careers[J]. Adults and the changing workplace，1985：13-22.

[5]Savickas M L. Career adaptability：An integrative construct for life‐span，life‐space theory[J]. The career development quarterly，1997，45（3）：247-259.

[6]Savickas M L. The theory and practice of career construction[J]. Career development and counseling：Putting theory and research to work，2005，1：42-70.

[7]赵小云.大学生生涯适应力研究[D].南京师范大学，2011.

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[10]Hirschi A. Career adaptability development in adolescence：Multiple predictors and effect on sense of power and life satisfaction[J]. Journal of Vocational Behavior，2009，74（2）：145-155.

[11]赵小云，郭成.国外生涯适应力研究述评[J].心理科学进展，2010，09：1503-1510.

[12]孙宏艳.我国职业生涯规划教育应端口前移——基于中美日韩高中生职业生涯规划教育的研究[J].教育科学研究，2013，08：52-57.

[13]谷峪，崔玉洁.日本高中阶段的职业生涯教育[J].外国教育研究，2010，12：14-19.

（作者单位：新疆乌鲁木齐市第一中学，乌鲁木齐，830000）

编辑/于 洪 终校/刘 芳