徐睿

新课程改革以来，通过创设多样化的情境丰富和提升学生的生活经验，已成为品德课教师常用的教学方式。然而，有“情境”不等于在“现场”。我们经常发现，学生“不在状态”，总是脱离学习情境，其学习似乎与教学目标渐行渐远。可见，让学生“在场”，已成为提升品德教学实效的当务之急。要让学生“在场”，就应先弄清什么是“在场”。笔者认为，品德课堂的“现场”包括三个维度：

维度一：生活的现场。真实的生活情境与社会情境为儿童成长带来各种契机，蕴含着多样的课程资源，是“曾经发生”的“现场”。 它蕴涵着儿童丰富的生活体验和感受，是儿童实现自我道德建构的基础。

维度二：学习的现场。品德课堂中的体验学习、探究学习、问题解决学习、小组学习等活动，串联成了品德课堂“活动的情境”，学生作为学习的主体，存在于学习的现场，包含种种“将要发生”的可能。学习的现场将生活的现场中的众多情境与片段以活动的方式加以整合、串联、呈现，以促使学习目标达成。

维度三：心灵的现场。综合而开放的品德课堂最终指向儿童心灵的现场，实现儿童内在的道德建构，是当下儿童“正在发生”的“自我的情境”，是品德课程最终要达到的目标。

以下，笔者以《许多物种消失了》（苏教版《品德与社会》六年级上册）一课教学中几次“现场”重组的尝试为例，作一探讨。

一、邀约“现场”：调用资源，统整因子

研读2011版品德与社会课程标准，笔者找到了与本课相关的内容要求：

★珍爱生命，具有关爱自然的情感，逐步形成保护生态环境的意识。

★学习从不同角度观察社会事物和现象，初步掌握收集、整理和运用信息的能力，能够选用恰当的方法分析、说明问题。从自身出发，从改变自己不良行为出发，为维护环境和生态平衡作出实实在在的努力。

★初步理解人与自然、环境的相互依存关系，了解人类共同面临的资源和环境等问题。

教学目标的制定引发了笔者对两个问题的思考：一是回归生活的现场，学生对学习内容接触和了解多少？二是如果学生生活经验不足以满足本课的学习，该怎么办？

为此，笔者进行了课前调查。结果显示，班级62%的学生对“物种消失”这一话题较为陌生，31%的学生对此话题感兴趣并主动获取了信息，另有7%的学生在接触媒体和旅游过程中无意获得。由此可见，学生对这一话题的生活经验并不多。那么，应该如何调用课程资源加以弥补呢？笔者设计并使用了以下课前调查表（见表1）。

表1：濒危或已灭绝物种信息调查表

物种名称 现 状 造成这种现状的原因

【课堂片断1】

师：春天里万物更新，大自然生机勃勃。（屏幕出示）自然界的动物和植物，我们统称它们为……（生齐：物种！）世界上的物种多吗？（生齐：多！）

（课件补充地球上物种数量的相关数据。）

师：课前，同学们对其中的一些物种进行了调查，能告诉大家你所调查的物种现状吗？

生1：华南虎，全世界存活仅109只。

生2：渡渡鸟于1681年灭绝，亚洲猎豹于1948年灭绝。

生3：白鳍豚，世界自然保护联盟红色名录列为：CR（极危，可能已灭绝）。

（学生汇报，屏幕上代表这些动物的圆圈逐个消失）

师：这些已灭绝的物种曾是地球上绚丽而热闹的一分子，可如今我们已无法目睹它们生命的欢畅。是什么原因造成了物种的消失？在课前调查中，同学一定也有所了解。下面，我们就一起去探究这个问题。

（学生借助课前调查，展开小组讨论交流。）

在本次教学前，笔者曾在其他班级口头布置调查任务。结果发现，学生不能对资料进行统整，调查分享效果较差。如有的学生回答“渡渡鸟的灭绝就是因为人类的大量捕杀”；有的学生则通篇朗读冗长的文字资料。这样的课前调查显然是无效的。反思后，笔者立足学生生活的现场，提出了生活中真实而有价值的问题（见表1），促发了学生的辩证思考与探究。在课堂讨论中两次用到这一调查表，引导学生择取、整合、梳理调查内容。如此，有效统整课程资源，“邀约”品德课堂现场，让学生在课上有“表”可依，有“例”可据，从而为组织学习的现场做好了准备。

二、建构“现场”：开放对话，引领活动

在建构学习现场时，笔者历经两次失败的“重组”：第一次，课堂以“人类处境”这一话题起始，根据话题统整相关课程资源，如：教材同一单元中的“地球发低烧”“天有不测风云”“外来物种入侵”；社会热点话题：雾霾、水污染；近期热映的电影《狼图腾》……结果使课堂学习陷入了“贪多嚼不烂”的困境。第二次，笔者引导学生探究“物种消失的原因”。学生立刻道出，人类的行为是罪魁祸首。交流中，许多小组观点雷同，课堂异常沉闷。由于探究停留在学生的已知层面，无法激发学生思维，导致课堂草草收场。深刻反思后，笔者作出了重大改进。

【教学片断2】“物种灭绝根本原因”探究活动

（1）出示小组活动要求：

●阅读教材54-57页、62页，独立思考。

●按序号汇报课前调查情况，其他成员仔细倾听，相互补充。

●小组成员结合自己搜集的具体事例，共同探究物种灭绝的根本原因。

●小组派一名代表在全班做具体分析。

（2）自主阅读教材后，小组讨论交流。

（3）从物种栖息地被污染破坏、全球变暖、物种生命受到威胁等多个方面，展开交流：

生1：滥捕滥杀是导致物种灭绝的主要原因。比如，16世纪后期，带着来复枪和猎犬的欧洲人来到毛里求斯。由于过度捕杀，渡渡鸟灭绝了。

师：欧洲人为什么要捕杀渡渡鸟？

生1：为了满足他们过度的食欲。

生2：美洲旅鸽也是因为人类的大量捕杀而灭绝，人类的贪婪导致旅鸽大量死亡。

师：据我所知，美洲旅鸽开始是被人们当作肉食，后来却被人们用来复枪大规模射杀，甚至在草根下焚烧硫磺，让飞过上空的鸽子窒息而死。他们为什么会这样做？

生3：为了取乐，寻开心。

生4：人类觉得自己是自然的主宰，所以无视自然界的其他物种。

师：是啊，人类的妄自尊大也是造成美洲旅鸽灭绝的根本原因之一。

……

孩子们不断碰撞出思维的火花，认知和情感得以提升。笔者在黑板上记下了孩子们的精彩发言：食欲、贪欲、美欲、虚荣、自私、愚昧、主宰自然界……这样的“学习现场”源自对学生现状、课程标准要求、教材与当下社会生活等课程资源的深入研究。小组探究活动由“物种灭绝原因”改变为“物种灭绝的根本原因”，在教师的不断追问下，学生感受到人类行为背后的贪婪自私、愚昧无知，体验和情感不断深化。由此，学习的“现场”建构起来，学生进入道德体验的“心境”，走入开放的对话之中，这大大促发了道德认知和道德情感的深入。佐藤学曾指出：“和谐交响的课堂，从尊重每一个儿童的尊严开始。”[1]儿童怀着不同的心理体验和生活经验来到课堂，要使学生深度浸入“现场”，就必须观照生本，有效调用课程资源；活动引领，贴近当下，解读教材，以促发学生实现“自我—本我—超我”的过程。

三、触发“现场”：创设情境，课后导行

贴近生本，符合儿童当下生活的学习活动创设了触动儿童心灵的现场，使儿童走入一个与周围生活与社会紧密相连的“自我情境”中，实现了道德的自主建构。这样的情境可延伸到课后，以达到导行的目的。

【教学片断3】

师：科学家已经看到了人类的未来，并预言地球将发生第六次物种大灭绝。

（学生观看视频，非常震惊。）

师：科学家将地球第六次物种大灭绝称之为“人类世动物灭绝”（意指人类导致的动物减少），对此你有什么看法？你觉得我们该怎么做？

生1：人类不能再这样下去了，我们应该保护环境，保护我们的家园。

……

师：这些行为和我们小学生有没有关联？你的哪些行为会和这些有因果关系？

生2：砍伐森林为了盖房子甚至造纸，这些都和我们有关系。我们使用的铅笔都是木头做的。

生3：我们平时开空调、开车都会增加碳排放量，这些会导致全球变暖。

……

师：你会改变哪些不良行为习惯，从而改变我们人类的处境？请同学们课后根据自己的行为进行反思，找到改变方向，并以小组为单位寻求改变环境现状的对策。

我们常常告诉孩子要“保护物种”“保护地球”，其实，这种说法有“人类高于其他物种”之嫌。人类是地球上的物种之一，我们和其它物种“同呼吸，共命运”，保护环境就是在保护我们自己。学生在探讨“人类行为”时，常常会置身事外，似乎这些都是成年人的事情。此次重组“现场”，通过视频创设情境，进一步激发学生的情感；通过“这些行为和我们小学生有没有关联”的问题，触发了学生的真切思考，并将“作为地球一分子，如何改变自己”这一话题延伸至课后。这必将引领学生的环保行为。儿童并不会通过学校德育所实施的道德社会化，便终结了自己的道德生活与精神建构，这只是开始。教师应将品德课堂现场延续下去，让儿童回到生活“现场”，融入社会与时代的“现场”。

邀约、建构、触发“现场”，从而实现重组品德课“现场”这一过程由人、课堂、资源三要素构成。它要求教师能够调用儿童生活现场的有效资源，引导并组织好学习现场中的课堂活动，以建构儿童心灵的现场，促进儿童在当下社会和时代的自我解读，走向道德的自主建构。

参考文献：

[1]佐藤学.教师的挑战——宁静的课堂革命[M].钟启泉，陈静静，译.上海：华东师范大学出版社，2012：33.

（作者单位：南京市琅琊路小学

江苏南京 210024）

责任编辑 毛伟娜