王 璐 于胜刚



回溯与展望：我国教师资格制度发展的百年历程

王 璐 于胜刚

我国教师资格制度始于19世纪末期，至今已有百年历史。新中国成立后经历了制度建设停滞、初步确立、过渡试点以及全面实施四个时期。制度的建设和发展为师资供给提供了助力，但存在师资需求矛盾、教师知识结构不够完善及资格融通等问题。教师资格制度建设的进程中需要把握教师专业化的时代契机，形成更加灵活和多元化的运行机制。

教师资格制度；历程；制度建设

教师资格制度属于国家层面的职业许可制度，是国家对从事教师职业及教育教学工作人员应具备的标准的法律性规定，是公民获取教师岗位的法定前提。[1]我国正式的教师资格制度始于清朝末期，伴随着创立师范学校和出台教员检定制度，教师资格制度初露端倪。在近百余年来的发展中，教师资格制度在提高教师质量、优化教师队伍结构等方面发挥了重要作用。本文试图以中小学教师任用机制为切入点，梳理与此相关的各项政策与法律法规，期望对我国教师资格制度的进一步发展提供参考。

一、清末之前的官学教师

专职的教育者是随学校的出现而产生。西周时形成“官师合一”的局面，国学由大司乐主持，大司乐是国家高级的礼乐官，兼管国学教育事务，乐官如乐师，卫官如师氏、保氏等都是国学的学官，他们既是官，又是师。[2]26-28

战国中晚期的稷下学宫招纳、网罗天下人才和培养、训练新一代贤士，逐渐发展成为齐国的高等学府。稷下学宫教师择优聘请，其首席由众人公推，称为祭酒。秦朝为巩固中央集权的封建专制统治，采取“以吏为师”的政策，沿袭了六国之末的博士称谓。汉代太学教师称博士，博士的选拔注重德才兼优，通过征召、荐举、选试或诸科始进、他官升迁的方式任职。唐代中央和地方各级学校中教师称谓有博士、助教、直讲等，学校规模的扩大和学科门类的增多，促进了教师队伍的发展，教师知识结构也更加专门化和精细化。明朝时期，中央官学国子监教师称博士、助教、学正等。除中央官学和地方官学外，明朝还设有武学、医学等地方专门学校。各种学校的发展将教师职业向前推进了一步，据统计，全国当时共有教官四千二百余人，教育发达时达到五千二百余人。[2]26-28从历史的维度来看，在我国封建社会，官学教师既是学校的老师又是政府的官员，教职的高低取决于其在政府所任职位的大小。

二、清末民初：制度开始萌芽

1897年，我国第一所师范院校——南洋公学师范院成立，专职教师培训拉开序幕。1902年，清政府颁布《钦定学堂章程》，要求高等学堂附设师范馆，同年京师大学堂师范馆开学，成为中国高等师范教育的起源。1904年《奏定学堂章程》颁布，要求师范教育分初级师范学堂和优级师范学堂两级。由此，我国正式确立师范教育，标志着教师培养步入制度化阶段。[3]

清朝末期，中国近代教员检定制度成立，检定制度是由教育行政机关组成的教员检定委员会对各级各类学校教员任职资格的检查认定制度。主要审查申请者的毕业或修业证书、服务证书、本人履历、志愿书及教育著作等；也对其任教的专业科目及教材教法等进行笔试和技能测验，主管行政机关对合格者颁发检定合格证书。[4]1909年，清学部颁布《奏遵拟检定小学教员章程》，是我国实行教员检定制度的标志。民国成立后，教员检定制度得以延续，如：1916年颁布《检定小学教员规程》，1934年颁布《中学及师范学校教员检定暂行规程》等。各种规程对当时教师职业应有的从业标准做出了详细规定。

三、新中国成立后的发展：制度逐步完善

1949年至今，依据教师资格制度各个时期的特征，其发展历程大致分为制度建设停滞、初步确立、过渡试点和全面实施四个时期。

(一)制度建设停滞期(1949—1978年)

建国后，民国时期的教员资格及教员检定制度等并没有得到延续，从1949年至1978年，受教育系统内外各因素的影响与制约，我国尚未健全的教师资格制度发展与建设受到诸多限制，各级各类师范院校毕业生可以直接到中小学中任教。此阶段的教师资格制度建设处于停滞时期。

(二)制度初步确立时期(1978—1995年)

1978年，教育部在《关于加强和发展师范教育的意见》中，对小学、初中、高中等不同层次的教师应具备的学历提出了要求。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》出台，对当任教师提出了进一步要求：教师必须具备合格学历或持有考核合格证书。从此，学历证书或者考核合格证书成为教师从教资格的前提。

1986年《中华人民共和国义务教育法》明确规定，“国家建立教师资格考核制度，对合格教师颁发资格证书”。同年9月，原国家教育委员会颁发《中小学教师考核合格证书试行办法》，学历没有达到要求的教师可以通过教材教法等相关考试获得合格证书。1993年《中华人民共和国教师法》对取得教师资格标准、最低学历以及认定部门等相关事宜进行了阐释和部署。

(三)过渡试点时期(1995—1998年)

1995年《中华人民共和国教育法》颁布；同年12月《教师资格条例》出台，这两个国家层面的法律和条例对教师资格与适用、条件、考试及认定等加以明确规定。1996年《教师资格认定的过渡办法》出台，对教师资格过渡的范围、申请和认定等具体事宜加以详尽的部署。1998年4月至年末，教育部在上海等六个省(区、市)开始试点推行认定工作。[5]

(四)全面实施时期(1998年至今)

2000年《〈教师资格条例〉实施办法》出台，针对教师资格的申请、认定以及管理办法等做了详细部署，这是我国全面实施教师资格制度的标志。自2001年4月起，教师资格认定工作在全国范围内开展，所有1994年1月1日之后从事教师职业的工作人员，均需依据法定程序获取教师资格。[6]

2001年《教师资格证书管理规定》出台，对教师资格的认定机构、主要内容等提出要求。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中明确“国家制定教师资格标准，提高教师任职学历标准和品行要求”。2013年，教育部颁发《中小学教师资格考试暂行办法》，在教师资格的报考条件、考试内容与形式、考试实施、考试安全与违规处罚、组织管理等方面进行了规定。同时印发的《中小学教师资格定期注册暂行办法》指出“中小学教师资格实行5年一周期的定期注册”，打破了以往的终身制。这些法律和规定为教师资格制度的深入发展提供了有利条件。[7]

四、我国教师资格制度取得的成效与尚存问题

经过近百年的探索与发展，我国教师资格制度已步入基本的法制化和规范化轨道，就其正面而言，这一制度充分汇集了各方面的力量，使教师资格制度的面貌发生了根本性变化，取得了积极的成效。然而，时至今日，我国教师资格制度伴随社会的发展逐渐产生了新的问题。我们需要在理性分析成绩的同时，更需要面对存在的若干问题。

(一)取得的成效

(1)教师资格制度步入正轨。教师资格制度步入正轨主要体现在三个方面：第一，健全法律体系。尤其是近20余年来，国家在教师资格立法方面加大力度，有利于规范教师资格制度发展，有利于保护教师群体的合法权益；第二，设置全国统一考试标准。自2011年起，在各省市陆续实施全国统一标准的教师资格考试，促使教师资格准入环节更为严格；第三，推动教师专业化进程。2012年，教育部先后印发关于幼儿园、小学和中学教师专业标准的系列文件，这是我国教师专业化进程中关键的一步，也是促使资格认定和教师聘用等步入专业化道路的重要一步。

(2)中小学教师质量得到保障。国家层面的教师资格考试依据统一的考核标准和认定程序，严把教师入口关，将不合格人员拒之门外，在选拔和准入环节就已朝向专业化发展，保障准教师队伍的质量。同时，对已入职的在编在岗教师实行定期考核，开展以5年为一个周期的定期注册，促使已入职教师注重加强自身理论素养和提高教育教学能力，有利于教师队伍整体质量的提升。

(3)开放式教师教育体系建立。全国统一标准的教师资格考试制度打破了以往师范生毕业即可取得教师资格的惯例，促使他们必须在考试面前重视教育理论的掌握和自身教育教学能力的提高，同时也为更多优秀的非师范类学生加入到我国中小学教师队伍之中开辟渠道，形成强大的师资力量，有利于学校实施教师聘任制度，有利于教师间形成良性竞争机制。[8]建立开放式教师教育体系，加速了师资培养的多元化、开放化和综合化，随着教育逐渐受市场调节的影响和全国统一教师资格考试制度发展的深入，我国教师教育体系开放程度将会继续加深。

(二)存在的问题

(1)各地师资需求矛盾有待平衡。我国地域辽阔、教育发展不平衡，部分教育欠发达地区仍然存在师资短缺情况，若与我国教育较发达地区实行统一标准的资格考试，则会使得教师资源本就匮乏的地区上演“马太效应”，合格教师的人数将会越来越少，教育教学质量无法保障；若结合教育欠发达地区对师资的实际需要降低标准，又不利于教育较发达地区进一步提高教育教学质量，因此，全国统一的标准在平衡各地师资需求时面临着无法满足不同地域对于教师需求多样化的矛盾。

(2)教师知识结构有待完善。一名合格的教师，其知识结构应该包括通识性知识、本体性知识、条件性知识和实践性知识。[9]实践性知识是渗透在教师实际的教育教学情境中和行动中的知识，指教师教育教学经验的积累，在实现教学目的的行为中所具有的课堂情景知识以及处理实践问题所具备的背景性知识。[3]教育教学能力只有经过长期的教育实践才能形成，而目前我国非师范类学生在校学习期间尚未接触教育实践，师范类学生实践课程一般集中安排在最后一学年，多为6～8周，尚未达到《教师教育课程标准(试行)》中要求的18周。英、德、法等国的教师资格申请者均需1年左右的教育实习或试用，合格后方可获得合格教师资格证书。[10]由此可见，无论相比于我国《教师教育课程标准(试行)》的规定还是西方国家的实际要求，我国教师资格申请者对实践性知识的掌握还有很大的上升空间。

(3)教师资格适用边界尚需规范。教师资格适用边界不清晰是教师资格制度有待完善的表征之一，处于不同层级的学校、任教于不同学科的教师资格之间如何融通？融通的方式是怎样的？是否需要有适当的条件加以约束？这些问题是各级教育行政部门和学校面临的困境。[11]《教师资格条例》中规定“取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师”，这代表着教师只须获取高层级的资格证书，就可以担任其他层级的教师职位。现实中虽有利于师资共享，但会因教师自身的素质问题忽略不同年龄段学生具有不同的身心发展规律和学习特点。

(4)制度激励作用尚需加强。当前，我国教师资格制度直接目的在于把好教师入口关，将不合格教师拒之门外，但在教师入职后发挥更强的激励作用方面彰显不足，难以在教师群体中发挥推动作用。制度需要改进完善之处是如何促使教师队伍形成良性竞争机制，激励教师关注自身成长、立足自主发展，加速中小学教师的专业化发展。

五、我国教师资格制度展望

进入21世纪，随着时代的发展，我国教师资格制度建设需要对社会各界关于教师、教育的新期待和高标准做出回应。我们对教师资格制度的走向还需要进一步精确的把握，从我国教师任用机制变迁的实际状况以及教师资格制度的逐步完善角度来看，加快教师专业化进程与提高我国教育教学质量之间的关联性越来越重要，形成一种更加灵活和多元化的教师资格制度势在必行。

(一)构建国家—地方两级考核体系

我国东西部之间、各民族之间教育发展程度是不同的，即便是同一个省份的不同地区对中小学教师的需求也存在差异，为此，教师考核体系应具有不同的针对性。国家——地方两级教师资格考核体系主要应对不同地域、不同民族对于教师的多样化需求，即在全国大部分地区使用国家统一考核体系；在边远、民族聚居等教育欠发达地区允许建立地方考核体系，形成多层次、多形式、全方位、全覆盖的教师考核体系。在具体实施过程中，当以师资数量急缺的地区作为试点，赋予地方政府足够的教师认证考核权，因地制宜，逐步缓解地方师资问题。

(二)优化教师教育课程

实现教师专业化，首先要实现教师培养的专业化。培养未来师资的院校面临的关键问题是教师教育课程的设计与实施，如何保证课程内容的先进性和实效性？如何兼顾传统师范课程的稳定性和继承性？如何强化实践性课程？除增加教育见习、教育实习的课时外，如何开展质性与量化研究并存的教育研究方法课程？另外，必须建立U-G-S(大学—政府—学校)三方合作共同体，稳固的合作关系不仅有助于大学师生进入基础教育一线观摩学习，有助于基础教育教师提升教育教学的理论知识，也有助于为教育界创造更多理论与实践对话的机会。

(三)完善制度保障体系

第一，逐步建立教师教育机构认可制度。教师教育机构是专门负责中小学教师和其他教育人员的培养和培训的行政主体。[12]为保证教师职前教育的质量，需要建立认可机制，由第三方组织定期对各个教师教育机构的工作情况进行检查与评定，对合格的教师教育机构给予适当的认可地位，对不合格者限期整改或取消其教师教育类相关专业，在源头保证教师质量。第二，逐步完善教师资格证书制度。借鉴和学习发达国家的师资培养经验，基础教育师资的职前培养阶段在高校，完成本科的专业学习后，研究生阶段主要集中于学习教育理论和参与教育实践。教师资格申请者在通过考核后需经过一定时间的试用期，试用合格后才能得到教师资格证书，试用制度意味着二次筛选，有利于保证教师队伍的质量。第三，注重建设在职教师培训制度。坚持“教师本位”，增强培训的实效性和针对性，避免形式主义和功利主义倾向。培训机构根据中小学现存的矛盾以及各个学校和教师的实际需要进行灵活多样的教育培训，教师也可主动要求进修学习的内容，促使中小学教师参加在职培训不再以提升学历为主，而是着眼于自身的专业成长，以完善自身的理论知识和提高解决实际问题的能力为重点，切实加快自身成为高标准、复合型教师的步伐，促使教师培训制度走上“解决现实中的问题，改变自身，改变教学思维模式”的有序之路，从而提高教师队伍整体的专业化程度。

回溯我国教师资格制度的发展历程，从师资培训制度、检定制度、统一考试制度三个方面的发展和变化加以分析，证明了教师资格制度在建设进程中自始至终坚持教师专业地位不动摇的重要性，坚持保障教师质量的根本目的。时至今日，严格教师准入环节已经对优化教师队伍起到了重要作用。如何紧握教师专业化的时代契机，在现有制度基础上形成有效激励，促使教师重视专业自我，还需社会各界的共识，也需要全体教育工作者的共同努力。这是教师资格制度建设亟待解决的矛盾，也是其持续存在的生命力。

[1] 齐梅，刘洁.对我国教师资格证书制度存在问题的思考[J].沈阳师范大学学报(社会科学版)，2006(2)：14-16.

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[11] 李子江，张斌贤.我国教师资格制度建设：问题与对策[J].教育研究，2008(10)：42-46.

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【责任编辑 李 丽】

G451.1

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1009-5101(2016)04-0134-04

2015-05-04

王璐，北华大学教育科学学院硕士研究生，主要从事教育基本理论研究；于胜刚，北华大学教育科学学院教授，博士，硕士研究生导师，主要从事教育基本理论、高等教育管理研究。(吉林 132013)